лого  www.goldbiblioteca.ru


Loading

Скачать бесплатно

Читать онлайн Выготский.Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте

 

Навигация


Ссылки на книги и материалы предоставлены для ознакомления, с последующим обязательным удалением, авторские права на книги принадлежат исключительно авторам книг












































Яндекс цитирования

 


Л. С. Выготский

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Мы можем схематически свести все существующие решения
вопроса об отношении развития и обучения ребенка к трем основным группам...

Первая группа решений, которая предлагалась в истории на-
уки, имеет своим центром положение о независимости процессов
детского развития от процессов обучения Обучение в этих тео-
риях рассматриварется кяк чисто внешний процесс, которыи дол-
жен быть так или иначе согласован с ходом детского развития,
но который сам по себе не участвует активно в детском развитии,
ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития,
чем подвигает самый его ход и изменяет его направление....

Развитие должно совершить свои определенные законченные
циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем шко-
ла может приступить к обучению определенным знаниям и навы-
кам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обу-
чения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда
идет впереди обучения. Уже благодаря одному этому наперед
исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого
обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые
активируются ходом обучения. Их развитие и созревание явля-
ются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение
надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Вторая группа решений этого вопроса может быть объедине-
на, как вокруг своего центра, вокруг противоположного тезиса,
который гласит, что обучение и есть развитие. Это есть самая
сжатая и точная формула, которая выражает самую сущность
этой группы теорий. Сами эти теории возникают на самой различной основе.

С первого взгляда может показаться, что эта точка зрения
является гораздо более прогрессивной по сравнению с предыду-
щей, ибо если та в основу клала полное разъединение процессов
обучения и развития, то эта придает обучению центральное зна-
чение в ходе детского развития. Однако ближайшее рассмотрение
этой второй группы решений показывает, что при всей видимой
противоположности этих двух точек зрения они в основном пунк-
те совпадают и оказываются очень похожими друг на друга....

Однако при всем сходстве обеих теорий в них есть и сущест-
венное различие, которое можно наиболее ясно представить, если
обратить внимание на временную связь процессов обучения и
процессов развития. Как мы видели раньше, авторы первой тео-
рии утверждали, что циклы развития предшествуют циклам обу-
чения. Созревание идет впереди обучения. Школьный процесс
плетется в хвосте психического формирования. Для второй теории
оба эти процесса совершаются равномерно и параллельно, так
что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Раз-
витие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим
её предметом. Даже это сравнение кажется слишком смелым для
взглядов этой теории, ибо она исходит из полного слияния и
отождествления процессов развития и обучения, не различая их
вовсе, и, следовательно, предполагает еще более тесную связь
и зависимость между обоими процессами. Развитие и обучение
для этой теории совпадают друг с другом во всех своих точках,
как 2 равные геометрические фигуры при наложении одной на
другую. Разумеется, что всякий вопрос о том, что предшествует
и что следует позади, становится бессмысленным с точки зрения
этой теории, и одновременность, синхронность становится основ-
ной догмой учений такого рода.

Третья группа теорий пытается преодолеть крайности одной
и другой точки зрения путем простого их совмещения. С одной
стороны, процесс развития мыслится как процесс, независимый
от обучения; с другой стороны, самое обучение, в процессе кото-
рого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыс-
лится также тождественным с развитием. Таким образом, соз-
даются дуалистические теории развития....

Новыми в этой теории являются 3 момента. Во-первых, как
уже указано, соединение двух противоположных точек зрения, из
которых каждая в истории науки, как это описано выше, встреча-
лась раньше порознь. Уже самый факт соединения в одной теории
этих точек зрения говорит за то, что эти точки зрения не являют-
ся противоположными и исключающими друг друга, но в сущно-
сти имеют между собой нечто общее.

Вторым новым моментом з этой теории является идея взаим-
ной зависимости взаимного влияния двух основных процессов, из
которых складывается развитие... Процесс обучения как бы сти-
мулирует и продвигает вперед процесс созревания.

Наконец, третьим и самым существенным новым моментом
этой теории является расширение роли обучения в ходе детского развития....

Три рассмотренные нами теории, по-разному решая вопрос об
отношении обучения и развития, позволяют нам, отталкиваясь от
них, наметить более правильное решение того же самого вопроса.
Исходным моментом для него мы считаем тот факт, что обучение
ребенка начинается задолго до школьного обучения. В сущности
говоря, школа никогда не начинает на пустом месте. Всякое об-
учение, с которым ребенок сталкивается в школе, всегда имеет
свою предысторию. Например, ребенок начинает в школе прохо-
дить арифметику. Однако задолго до того, как он поступит в шко-
лу, он имеет уже некоторый опыт в отношении количества, ему
уже приходилось сталкиваться с теми или иными операциями
деления, определениями величины, сложения и вычитания, следо-
вательно, у ребенка есть своя дошкольная арифметика....

Линия школьного обучения не является прямым продолжени-
ем линии дошкольного развития ребенка в какой-нибудь области,
ога может, кроме того, повернуться в сторону в известных отно-
шениях, может быть даже противоположно направлена по отно-
шению к линии дошкольного развития. Но все равно, будем ли
мы иметь дело в школе с прямым продолжением дошкольного
обучения или с его отрицанием, мы не можем игнорировать того
обстоятельства, что школьное обучение никогда не начинается
с пустого места, а всегда имеет перед собой уже определенную
стадию детского развития, проделанную ребенком до поступления в школу....

Само собою разумеется, что этот процесс обучения, какой
имеет место до наступления школьного возраста, существенно
отличается от процесса школьного обучения, который имеет дело
с усвоением основ научных знаний. Но даже тогда, когда ребенок
в период первых вопросов усваивает названия окружающих его
предметов, он, в сущности говоря, проходит известный цикл обу-
чения. Таким образом, обучение и развитие не встречаются впер-
вые в школьном возрасте, но фактически связаны друг с другом
с самого первого дня жизни ребенка.

Таким образом, вопрос, который мы должны поставить себе,
приобретает двойную сложность. Он распадается как бы на 2 от-
дельных вопроса. Мы должны, во-первых, понять отношение, ко-
торое существует между обучением и развитием вообще, и затем
мы должны понять, каковы специфические, особенности этого отношения в школьном возрасте.

Начнем со второго вопроса, который позволит нам выяснить и
интересующий нас первый вопрос. Для определения этого мы ос-
тановимся на результатах некоторых исследований, имеющих, с
нашей точки зрения, принципиальное значение для всей нашей
проблемы и позволяющих внести в науку новое понятие чрезвы-
чайной важности, без которого рассматриваемый нами вопрос не
может быть правильно решен. Речь идет о так называемой зоне ближайшего развития.

Что обучение так или иначе должно быть согласовано с уров-
нем развития ребнка — это есть эмпирически установленный и
многократно проверенный факт, который невозможно оспари-
вать. Что грамоте можно начинать обучать ребенка только с оп-
ределенного возраста, что только с определенного возраста ребе-
нок становится способным к изучению алгебры — это едва ли
нуждается в доказательствах. Таким образом, определение уровня
развития и его отношения к возможности обучения составляет не-
зыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного.

Однако только в недавнее время было обращено внимание на
то, что одним только определением уровня развития мы не можем
никогда ограничиться, когда пытаемся определить реальные от-
ношения процесса развития к возможности обучения. Мы должны
определить по меньше мере два уровня развития ребенка, без
знания котддых мы не сумеем в каждом конкретном случае найти
верное отношение между ходом детского развития и возможно-
стями его обучения. Первый назовем уровнем актуального раз-
вития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психиче-
ских функций ребенка, который сложился в результате опреде-
ленных, уже завершившихся циклов его развития....

Перед нами два ребенка с одинаковым умствённЫм возрастом
в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи на
9 лет, другой — на 7 с половиной. Одинаково ли умственное раз-
витие обоих этих детей? С точки зрения самостоятельной их дея-
тельности одинаково, но с точки зрения ближайших возможно-
стей развития они резко расходятся. То, что ребенок оказывается в
состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам на зону
его ближайшего развития. Это значит, что с помощью этого ме-
тода мы можем учесть не только законченный уже на сегодняш-
ний день процесс развития, не только уже завершенные его цик-
лы, не только проделанные уже процессы созревания, но и те
процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления,
которые только созревают, только развиваются.

То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра
он сумеет сделать самостоятельно. Таким образом, зона ближай-
шего развития поможет нам определить завтрашний день ребен-
ка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только
уже, достигнутое в развитии, но и находящееся в процессе созре-
вания. Двое детей в нашем примере показывают одинаковый
умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов раз-
вития, но динамика развития у них совершенно разная. Таким
образом, состояние умственного развития ребенка может быть
определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его
уровней — уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.

Этот сам по себе, казалось бы, мало значительный факт на
самом деле имеет решающее принципиальное значение и вносит
переворот во все учение об отношении между процессом обучения
и развития ребенка. Прежде всего он изменяет традиционную
точку зрения на вопрос о том, каким образом должны быть сде-
ланы педагогические выводы из диагностики развития. Прежде
дело представлялось в таком виде: с помощью тестового испы-
тания мы определяем уровень умственного развития ребенка, с
которым педагогика должна считаться, за границу которого она не должна выступать.

Таким образом, уже в самой постановке этого вопроса заклю-
чается мысль о том, что обучение, должно ориентироваться на
вчерашний день в развитии ребенка, на уже пройденные и завершенные его этапы.

Ошибочность такого взгляда на практике была открыта рань-
ше, чем сделалась ясной в теории. Яснее всего это, может быть
показано на примере обучения умственно отсталых детей. Как
известно, исследование устанавливает, что умственно отсталый
ребенок оказывается малоспособным к отвлеченному мышлению.
Отсюда педагогика вспомогательной школы сделала, казалось бы,
правильный вывод относительно того, что все обучение такого
ребенка должно быть основано на наглядности. Большой опыт в
этом отношении привел, однако, специальную педагогику к глубо-
кому разочарованию. Оказалось, что такая система обучения, ко-
торая базируется исключительно на наглядности и исключает из
преподавания все, что связано с отвлеченным мышлением, не
только не помогает ребенку преодолеть свой природный недоста-
ток, но еще закрепляет этот недостаток, приучая ребенка исклю-
чительно к наглядному мышлению и заглушая в нем те слабые
начатки отвлеченного мышления, которые все же имеются и у
такого ребенка. Именно потому, что умственно отсталый ребенок,
предоставленный сам себе, никогда не достигнет сколько-нибудь
развитых форм отвлеченного мышления, задача школы заключа-
ется в том, чтобы всеми силами продвигать ребенка именно в
этом направлении, развивать у него то, что само по себе является
в его развитии недостаточным. И в современной педагогике
вспомогательной школы мы наблюдаем этот благодетельный по-
ворот от такого понимания наглядности, который и самим мето-
дам наглядного обучения придает их истинное значение. Нагляд-
ность оказывается нужной и неизбежной только как ступень для
развития отвлеченного мышления, как средство, но не как самоцель.

Нечто в высшей степени близкое происходит и в развитии нор-
мального ребенка. Обучение, которое ориентируется на уже за-
вершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки
зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесса
развития, а само плетется у него в хвосте.

В отличие от старой точки зрения учение о зоне ближайшего
развития позволяет выдвинуть противоположную формулу, гла-
сящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию.

Мы знаем из целого ряда исследований... что ход развития
высших психических функций ребенка, специфических для чело-
века, вскрывшихся в процессе исторического развития человече-
ства, представляет собой в высшей степени своеобразный процесс,
В другом месте мы сформулировали основной закон развития
высших психических функций в следующем виде: всякая высшая
психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене
дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная дея-
тельность, т. е. как функция интерпсихическая, второй раз как
деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления
ребенка, как функция интрапснхическая....

Мы не боялись бы после всего сказанного утверждать, что су-
щественным признаком обучения является тот факт, что обуче-
ние создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка
к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутрен-
них процессов развития, которые сейчас являются для ребенка
еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающи-
ми и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внут-
ренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка.

Обучение с этой точки зрения не есть развитие, но правильно
организованное обучение ребенка ведет за собой детское умствен-
ное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов раз-
вития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможны-
ми. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и все-
общий момент в процессе развития у ребенка не природных, но
исторических особенностей человека.

Точно так же, как ребенок глухонемых родителей, не слышав-
ший вокруг себя речи, остается немым несмотря на то, что у него
есть все природные задатки для развития речи, а вместе с тем у
него не развиваются и те высшие психические функции, которые
связаны с речью, точно так же и всякий процесс обучения явля-
ется источником развития, вызывающим к жизни ряд таких про-
цессов, которые без него вообще в развитии возникнуть не могут....

Мы можем попытаться сейчас подытожить сказанное и сфор-
мулировать в общем виде найденное нами отношение между про-
цессами обучения и процессами развития. Забегая вперед, ска-
жем, что все экспериментальные исследования относительно пси-
хологической природы процессов обучения арифметике, письмен-
ной речи, естествознанию и другим предметам в начальной школе
показывают, что все эти процессы обучения вращаются, как во-
круг оси, вокруг основных новообразований школьного возраста.
Все сплетено с центральными нервами развития школьника. Сами
линии школьного обучения пробуждают внутренние процессы
развития. Проследить возникновение и судьбу этих внутренних
линий развития, возникающих в связи с ходом школьного обуче-
ния, и составляет прямую задачу анализа педагогического процесса.

Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы явля-
ется положение о том, что процессы развития не совпадают с про-
цессами обучения, что процессы развития идут вслед за процес-
сами обучения, создающими зоны ближайшего развития.

Вторым существенным моментом гипотезы является представ-
ление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с ходом
детского развития, тем не менее они никогда не совершаются
равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда
не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школь-
ным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда
не отражают реального хода детского развития. В самом деле,
между процессом развития и процессом обучения устанавливают-
ся сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охва-
тить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 438—452



Л. И. Божович

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ РЕБЕНКА

Излагая исследование мотивов учебной деятельности школь-
ников, мы будем называть мотивами все побудители этой деятельности....

В результате исследования было установлено, что учебная
деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов.

Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все
мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них яв-
ляются основными, ведущими, другие — второстепенными, побоч-
ными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всег-
да так или иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях
таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать
место отличника в классе, в других случаях — желание получить
высшее образование, в третьих — интерес к самим знаниям.

Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две боль-
шие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учеб-
ной деятельности и процессом ее выполнения; другие—с более
широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой.
К первым относятся познавательные интересы детей, потребность
в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями,
навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка
в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с жела-
нием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов
необходимы для успешного осуществления не только учебной, но
и любой другой деятельности. Мотивы, идущие от самой деятель-
ности, оказывают непосредственное воздействие на субъект, по-
могая ему преодолевать встречающиеся трудности, препятствую-
щие целенаправленному и систематическому ее осуществлению.
Функция другого вида мотивов совсем иная: будучи порождены
всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъек-
та, они могут побуждать его деятельность посредством созна-
тельно поставленных целей, принятых решений, иногда даже не-
зависимо от непосредственного отношения человека к самой деятельности.

Для нравственного воспитания учащихся далеко не безраз-
лично, каково содержание широких социальных мотивов их учеб-
ной деятельности. Исследования показывают, что в одних случаях
школьники воспринимают учение как свой общественный долг,
как особую форму участия в общественном труде взрослых. В
других—они рассматривают его лишь как средство получить
в будущем выгодную работу и обеспечить свое материальное бла-
гополучие. Следовательно, широкие социальные мотивы могут
воплощать в себе подлинно общественные потребности школьни-
ка, но могут представлять собой и личные, индивидуалистические
или эгоистические побуждения, а это в свою очередь определяет
формирующийся моральный облик ученика.

В исследовании было также установлено, что и та и другая
категория мотивов характеризуется специфическими особенностя-
ми на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мо-
тивации учения у школьников разных возрастов обнаружил зако-
номерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия,
способствующие этому изменению.

У детей, поступающих в школу, как показало исследование,
широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем
дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди
окружающих, а именно положение школьника, и стремление вы-
полнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность.

Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и опре-
деленный уровень развития познавательных интересов. Первое
время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно
даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в
школе. В I и II классах такое отношение не только продолжает
сохраняться, но даже усиливается и развивается.

Однако постепенно это положительное отношение маленьких
школьников к учению начинает утрачиваться. Переломным мо-
ментом, как правило, является III класс. Здесь уже многие дети
начинают тяготиться школьными обязанностями, их старатель-
ность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Сущест-
венной причиной указанных изменений является прежде всего то,
что к III—IV классам их потребность в позиции школьника явля-
ется уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них
свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учи-
тель также начинает занимать в жизни детей иное место. Он пе-
рестает быть центральной фигурой в классе, способной опреде-
лять и поведение детей и их взаимоотношения. Постепенно у
школьников возникает собственная сфера жизни, появляется осо-
бенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на
то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не
только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обес-
печивает переживание ребенком состояния большего или меньшего эмоционального благополучия.

Широкие социальные мотивы имеют настолько большое значе-
ние в этом возрасте, что в известной мере определяют и непосред-
ственный интерес школьников к самой учебной деятельности. В
первые 2—3 года учения в школе им интересно делать все, что
предлагает учитель, все, что имеет характер серьезной общественно значимой деятельности.

Специальное изучение процесса формирования познаватель-
ных интересов... позволило выявить их специфику на разных эта-
пах возрастного развития школьников. В начале обучения позна-
вательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Для них
характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слу-
шать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окон-
чанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические.

Как показывают исследования, в среднем школьном возрасте
и широкие социальные мотивы учения и учебные интересы приобретают иной характер.

Среди широких социальных мотивов ведущим становится
стремление учащихся найти свое место среди товарищей в класс-
ном коллективе. Обнаружилось, что желание хорошо учиться у
подростков определяется больше всего их стремлением оказаться
на уровне требований, предъявляемых товарищами, завоевать
качеством своего учебного труда их авторитет. И наоборот, самой
частой причиной недисциплинированного поведения школьников
этого возраста, их недоброжелательного отношения к окружаю-
щим, возникновения у них отрицательных черт характера является неуспех в учении,

Существенные изменения претерпевают и мотивы, непосредст-
венно связанные с самой учебной деятельностью. Их развитие
идет в нескольких направлениях. Во-первых, интерес к конкрет-
ным фактам, расширяющим кругозор учащихся, начинает отсту-
пать на второй план, уступая место интересу к закономерностям,
управляющим явлениями природы. Во-вторых, интересы учащихся
этого возраста становятся более устойчивыми, дифференцируются
по областям знаний и приобретают личностный характер. Этот
личностный характер выражается в том, что интерес перестает
быть эпизодическим, а становится как бы присущим самому ре-
бенку и независимо от ситуации начинает побуждать его к ак-
тивному поиску путей и средств своего удовлетворения. Важно
отметить и еще одну черту такого познавательного интереса —
его возрастание в связи с удовлетворением. В самом деле, полу-
чение ответа на тот или иной вопрос расширяет представления
школьника об интересующем его предмете, а это с большей от-
четливостью обнаруживает для него ограниченность собственных
знаний. Последнее вызывает у ребенка еще большую потребность
в их дальнейшем обогащении. Таким образом, личностный позна-
вательный интерес приобретает, образно говоря, ненасыщаемый характер.

В отличие от подростков, у которых широкие социальные мо-
тивы учения связаны прежде всего с условиями их школьной жиз-
ни и содержанием усваиваемых знаний, у школьников старшего
возраста мотивы учения начинают воплощать их потребности и
стремления, связанные с их будущей позицией в жизни и с их
Профессиональной трудовой деятельностью. Старшие школьни-
ки—это люди, обращенные в будущее, и все настоящее, в том
числе и учение, выступает для них в свете этой основной направ-
ленности их личности. Выбор дальнейшего жизненного пути, са-
моопределение становятся для них тем мотивационным центром,
который определяет их деятельность, поведение и их отношение к окружающему.

Подводя итог исследованиям широких социальных мотивов
учения школьников и их учебных (познавательных) интересов,
можно выдвинуть некоторые положения, относящиеся к теорети-
ческому пониманию потребностей и мотивов и их развития.

Прежде всего стало очевидным, что побуждение к действию
всегда исходит от потребности, а объект, который служит ее
удовлетворению, определяет лишь характер и направление дея-
тельности. При этом было установлено, что не только одна и та
же потребность может воплощаться в различных объектах, но и
в одном и том же объекте могут воплощаться самые разнообраз-
ные взаимодействующие, переплетающиеся, а иногда и противо-
речащие друг другу потребности. Например, отметка в качестве
у мотива учебной деятельности может воплощать в себе и потреб-
ность в одобрении учителя, и потребность быть на уровне своей
собственной самооценки, и стремление завоевать авторитет това-
рищей, и желание облегчить себе поступление в высшее учебное
заведение, и многие другие потребности. Отсюда ясно, что внеш-
ние объекты могут стимулировать активность человека лишь по-
тому, что они отвечают имеющейся у -него потребности или спо-
собны актуализировать ту, которую они удовлетворяли в предшествующем опыте человека.

В связи с этим изменение объектов, в которых воплощаются
потребности, не составляет содержания развития потребностей,
а является лишь показателем этого развития. Процесс же разви-
тия потребностей должен быть еще вскрыт и изучен. Однако на
основании проведенного исследования некоторые из путей разви-
тия потребностей могут быть уже намечены.

Во-первых, это путь развития потребностей через изменение
положения ребенка в жизни, в системе его взаимоотношений с
окружающими людьми. На разных возрастных этапах ребенок
занимает разное место в жизни, это определяет и разные требова-
ния, которые к нему предъявляет окружающая общественная сре-
да. Ребенок же только тогда может испытать необходимое ему
эмоциональное благополучие, когда он способен ответить предъ-
являемым требованиям. Это и порождает потребности, специфи-
ческие для каждого возрастного этапа. В изложенном исследова-
нии развития мотивов учебной деятельности школьника было
обнаружено, что за изменением мотивов скрываются сначала
потребности, связанные с новой социальной позицией школьника,
затем с позицией ребенка в коллективе сверстников и, наконец, с
позицией будущего члена общества. По-видимому, такой путь раз-
вития потребностей характерен не только для ребенка. Потреб-
ности взрослого человека также претерпевают изменения в связи
с изменениями, происходящими в его образе жизни и в нем са-
мом — его опыте, знаниях, в уровне его психического развития.

Во-вторых, новые потребности возникают у ребенка в процес-
се его развития в связи с усвоением им новых форм поведения и
деятельности, с овладением готовыми предметами культуры. Так,
например, у многих детей, научившихся читать, возникает по-
требность в чтении, научившихся слушать музыку—потребность
в музыке, научившихся быть аккуратными — потребность в акку-
ратности, овладевших тем или иным спортом — потребность в
спортивной деятельности. Таким образом, путь развития потреб-
ностей, который был указан Леонтьевым, несомненно, имеет мес-
то, только он не исчерпывает все направления развития потреб-
ностей и не раскрывает до конца его механизмы.

Третий вывод... заключается в том, что, помимо расширения
круга потребностей и возникновения новых, происходит развитие
внутри каждой потребности от элементарных ее форм к более
сложным, качественно своеобразным. Этот путь особенно отчет-
ливо обнаружился на развитии познавательных потребностей,
происходящем в процессе учебной деятельности учащихся: от
элементарных форм эпизодического учебного интереса до слож-
ных форм в принципе неисчерпаемой потребности в теоретических знаниях.

И наконец, последний путь развития потребностей... это путь
развития структуры мотивационной сферы ребенка, т. е. развитие
соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов.

Здесь имеет место изменение с возрастом и ведущих, домини-
рующих потребностей и своеобразной их иерархизации.


Дизайн 2010 - 2012 год     По всем вопросам и предложениям пишите на goldbiblioteca@yandex.ru