лого  www.goldbiblioteca.ru


Loading

Скачать бесплатно

Читать онлайн Вахромов.Е.Е. Методологическое обоснование, план работы и основные этапы его реализации

 

Навигация


Ссылки на книги и материалы предоставлены для ознакомления, с последующим обязательным удалением, авторские права на книги принадлежат исключительно авторам книг












































Яндекс цитирования

 

Вахромов.Е.Е.
Методологическое обоснование, план работы и основные этапы его реализации.

Общенаучным философско-методологическим основанием работы являются положения философии и методологи человекознания, сформулированные в работах А.Н. Леонтьева (1983), С.Л. Рубинштейна (1997), В.С. Степина (2000), И.Т. Фролова и Б.Г. Юдина (2001), Г.П. Щедровицкого (1995). С.Л. Рубинштейн (1997) считает, что отправной пункт открытия человеком бытия, познания реального существования мира заключается в его чувственности, жизненной практике, а не в мышлении. Исходным моментом познания всегда является взаимодействие человека с действительностью как «сопротивляющейся» его действиям. Отношение человека к природе опосредуется взаимоотношениями между людьми, поэтому получение нового знания о мире и о себе требует от субъекта познания не только получение опыта практической жизнедеятельности и научно-исследовательской работы, но и обмена мнениями, организации диалога познающих субъектов.
А.Н. Леонтьев (1983) ставит проблему восприятия и познания человеком мира и другого человека как проблему построения в сознании индивида многомерного образа мира действительности, отражающего тот мир, в котором люди живут, действуют, который они сами во все возрастающей степени созидают. Научное знание - это также и знание о том, как функционирует образ мира, опосредствуя жизнедеятельность людей в объективно существующем мире. А.Н. Леонтьев особо подчеркивает важность овладения пятым, смысловым измерением мира, скрывающимся за знаками, символами, текстами, для чего необходимо различение мира действительности как такового, с одной стороны, и совокупности понятий, теорий, образов и представлений, составляющих фрагменты индивидуальной, общенаучной и культурной картины мира, с другой.
Научное познание основывается на осознанной обществом необходимости приобретать, накапливать и обобщать, систематизировать опыт решения проблем, возникающих в жизни человечества, с целью его передачи современникам и последующим поколениям. Познание в научных понятиях и теориях имеет в своем основании фундаментальное убеждение в том, что возникающий в сознании индивида чувственный образ воспроизводит, отражает истинные качества предметов реально существующего мира действительности (принцип отражения).
Научное понятие, теория – это культурно-исторически обусловленная форма представления об объекте или процессе, принадлежащем миру действительности, выраженная словом, словосочетанием, научным термином, текстом. Термин «понятие» производен от глагола «понимать» и реферирует определенный, выраженный средствами языка, результат деятельности субъекта, направленной на понимание мира действительности и его взаимодействия в этом процессе с носителями иного жизненного опыта и знания. Способность человека к пониманию мира действительности и самого себя приобретается им не только в познавательной деятельности и общении, но и в процессе применения накопленных знаний. Научные понятия и теории являются следствием реализации человеком способности не только действовать практически, но и систематически осмыслять, рефлексировать, постигать содержание, смысл, значение предметов, процессов и явлений в мире действительности, и строить объяснительные концепции в отношении причин происходящих событий, собственного положения в мире.
В научном исследовании наблюдение, эксперимент и опыт всегда носят избирательный характер: избирается объект исследования, формулируется задача; ученый должен иметь некоторый собственный интерес к ее решению, и собственную точку зрения, основанную на собственном научном мировоззрении, индивидуальной картине мира. Описание результатов эксперимента, наблюдения или опыта предполагают использование дескриптивного языка, который использует процедуры сравнения описаний, которые, в свою очередь, предполагают наличие иных интересов, точек зрения, взглядов на проблему и т.д. В последнее время обнаруживается, что свобода исследователя в выборе проблем и постановке задач очень невелика и реально ограничена возможностью выбора вакансии в одной из существующих и действующих исследовательских групп.
Проблема науки, направленной на поиск объективного знания, заключается в том, что:
во-первых, все понятия, в том числе и научные, реферируют процессы, объекты и феномены, доступные наблюдению в мире действительности, многие из которых не имеют ясно выраженных пределов и границ, доступных прямому умозрению человека;
во-вторых, каждый человек приобретает знания и истолковывает значение любого понятия прежде всего в контексте своего личного жизненного и в том числе научного опыта, то есть субъективно, в связи с особенностями своего мировосприятия.
Поэтому научное понятие и теория и их содержание сегодня рассматриваются как результат деятельности исследовательской группы, когда имеется в виду достигнутое в определенный момент времени взаимопонимание, временный консенсус в процессе обсуждения полученных результатов между ведущими исследовательскими группами. Текущее значение научного понятия, теории выражается в считающихся каноническими научных текстах, регулярно подвергающихся уточнениям и дополнениям. Все понятия, в этой связи, обладают лишь относительно фиксированным содержанием, отражающим текущие достижения науки, поэтому понимание индивидом значения любого термина или теории не является и не может быть четко фиксированным. Это положение обусловлено так же конвенцией предметной отнесенности слова, и системной организацией языка, наличием парадигматических связей, задающих устойчивость языкового каркаса и определенное постоянство словоупотребления — с другой.
А.Н. Леонтьев (1983) пишет, что в сознании индивида за счет устойчивости содержания значения термина, научного понятия, отчасти изживается сиюминутная субъективность отражения, пристрастность, обусловленность наличными ведущими потребностями. В таком случае значение - это «ставшее достоянием моего сознания (в большей или меньшей своей полноте и многогранности) обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знания или даже умения как «обобщенного образа действия», нормы поведения и т.п.».
С.Л. Рубинштейн (1997) пишет, что овладение научными понятиями, теориями и их формирование происходит в процессе их употребления и оперирования ими в научных дискуссиях, сопровождающих процесс познания. Процесс овладения понятием, осознания значения соответствующего слова или термина субъектом совершается в постоянном взаимодействии, в кольцевой взаимозависимости двух друг в друга переходящих операций: а) употребления понятия, оперирования термином, применением его к отдельному частному случаю, то есть введении его в тот или иной конкретный, наглядно представимый предметный контекст; б) его определении, раскрытии его обобщенного значения через осознание отношений, определяющих его границы и взаимосвязи в обобщенном понятийно-теоретическом контексте.
А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский (1998) отмечают, что каждое научное понятие обретает свое значение только в более широком контексте научной теории, в которой оно используется. Теоретическое понятие реферирует, обозначает научную теорию. Наряду с методами исследования и объяснительными принципами, научные понятия и теории образуют каркас современной теоретической науки. В теории и философии науки различные теории и концепции встречаются, ведут диалог друг с другом, отражаются друг в друге, открывают в себе то общее и особенное, что роднит или отдаляет их.
Современная философия науки (Т. Кун, И. Лакатос, Н.И. Моисеев, К. Поппер, В.С. Степин и др.) рассматривает человека с позиций «антропного принципа» (С. Картер, С. Хоакинг). Полагается, что Вселенная такова, что все известные и пока еще не известные законы Вселенной, в том числе и касающиеся человека, носят вероятностный характер, а эволюция Вселенной на определенном этапе предполагает появление «наблюдателей», функцию которых и выполняют сегодня люди. Мир действительности определяется как сложная открытая система, в которой непрерывно возрастает количество элементов и подсистем, увеличивается и усложняется их взаимозависимость и система связей между ними; и все эти процессы имеют тенденцию к ускорению. Сами за себя говорят названия работ, в которых выдающиеся ученые философски осмысливают результаты достижений науки: «The End of CERTAINTY» («Конец определенности»,1997), И. Пригожина, «Расставание с простотой» (1998) Н.Н. Моисеева. Наука отказывается от претензий на абсолютную истину, признает гипотетичность всего научного знания как «погрешимого» (фаллибилизм – К. Поппер, И. Лакатос), «относительного» (релятивизм – В. Куайн, Т. Кун), «эволюционирующего» (эволюционная эпистемология – К. Лоренц, К. Поппер, К. Хахлвег).
М. Эйген и И. Пригожин поэтически сравнивают «игру жизни» с симфонией, которую исполняет перед Человечеством Природа. В научное видение картины мира вводится Хаос, как реально существующий и необходимый для процесса эволюции компонент, и представление о борьбе энтропийных и негэнтропийных процессов, отражающих внутреннюю противоречивость процесса эволюции. И. Пригожин пишет, что «человечество достигло поворотного пункта – начала новой рациональности, в которой наука не отждествляется более с определенностью, а вероятность – с незнанием». Н.Н. Моисеев связывает перспективу открытия новой рациональности с решением проблемы взаимопонимания в коммуникации, разрешение которой требует описания сложных объектов и процессов на нескольких языках, практической реализации принципа Н. Бора: никакое сложное явление не может быть описано с помощью одного языка.
Эволюционный процесс любого уровня состоит из решения трех взаимосвязанных информационных проблем: 1) накопления информации, 2) ее трансляции, 3) перехода к самоорганизации. Информационное содержание жизни имеет два аспекта: вероятностный и смысловой: каждый «смысл» имеет свою «вероятность реализации» применительно к особенностям ситуации. Полагается, что эволюция сопровождается ростом ценности биологически осмысленной информации, поэтому оптимальный путь развития для любой системы это тот, который обеспечивает рост ценности информации посредством направленных на это стратегий и действий. Исследования в области генетики (Дубинин) показали, что хотя в генотипе человека потенциально содержится колоссальный объем информации, но реально в жизни на каждом шаге реализуется лишь одна из возможных потенций. Поэтому, хотя новорожденный ребенок богаче взрослого по потенциалу, невозможно считать, что младенец информационного богаче взрослого. Генетическая информация становится биологически осмысленной тогда, когда она «расшифровывается» в результате контакта человека с окружающей средой в его практической жизнедеятельности.
Представления о развитии человека связывается с раскрытием имеющегося потенциала и закреплением формируемых свойств, «рост» связывается с приобретением новых свойств и качеств. И развитие, и рост неразрывно связаны в эволюции человека и человеческого познания (эволюционная эпистемология). Современная наука не предается гаданиям по поводу посмертной судьбы человека или «психического» в нем и выдвигает следующую метагипотезу:
1. нельзя определенно и однозначно предсказать «конечное» состояние развития живой системы и путь к этому конечному состоянию;
2. можно очертить круг возможностей, указать на невозможное, очертить возможные стратегии и тактики и дать вероятностный прогноз применительно к их использованию.
В синергетическом подходе человек рассматривается как «открытая система» обменивающаяся энергией, веществом и информацией с окружающей средой, обладающая определенным внутренним содержанием, и множеством внутренних состояний. Жизнь человека описывается как «траектория» движения системы во времени. В качестве системы человек характеризуется «инерционностью», то есть склонностью сохранять линейное движение в отсутствии внешних воздействий. Открытость системы «человек» определяет возможность приобретения им качественно новых, «эмерджентных» свойств, в том числе сознания, активности. Приобретение этих свойств связывается со сложным комплексом внешних и внутренних воздействий и взаимодействий, а их проявление фактически в любой момент может привести к скачкообразному изменению «траектории», потере «линейности» развития, «выпадению» субъекта из границ, в которых его траектория является легко и точно предсказуемой на основании известных науке (вероятностных) законов развития. Такие свойства системы «человек» определяют тот факт, что, начиная с определенного момента, связанного с достигнутым уровнем развития, возможно лишь качественное его описание и вероятностное прогнозирование его дальнейшей траектории развития.
Методология комплексных междисциплинарных исследований предполагает сегодня комплексный подход к познанию целостного человека, причем не только средствами науки, «но и искусства других сфер человеческого сознания». В развитии научной методологии акцент делается на исследование истоков самодвижения материального мира, законов, лежащих в основе его жизненности, внутренней взаимосвязи и взаимодействия явлений. Конкретная реализация этого подхода в методологии психологических исследований сегодня основывается на работах Б.Г. Ананьева, Л. фон Берталанфи, Б.Ф. Ломова, Э. Фромма, К. Леви-Стросса. Отметим, что Л. фон Берталанфи одним из самых многообещающих приложением своей общей теории систем считал теорию личности человека [142].
В наиболее общем плане в междисциплинарном исследовании человека сегодня идет речь о разработке концепции человеческого потенциала. Этим понятием означается интегральная характеристика физических, психических, интеллектуальных, духовных способностей человека. Очевидно, что в зависимости от различных причин и обстоятельств в реальной жизни каждого человека его потенциал сохраняется или разрушается, развивается или стагнирует, реализуется или не реализуется. Поэтому разрабатываемые сегодня методики гуманитарной экспертизы направлены на оценку степени влияния на человеческий потенциал различных социально-экономических, научно-технических, экологических и прочих изменений. На уровне научной интуиции не вызывает сомнения, что, в отличие от физических систем, реализация человеком своего потенциала во многих случаях ведет не к его снижению и исчерпанию, а к созданию новых возможностей его развития и становления. Поэтому сегодня особенно важное значение придается разработке методов, позволяющих отслеживать качественные характеристики развития и саморазвития человека, динамику процесса самоактуализации его личности.
Саморазвитие человека в процессах деятельности рассматривается сегодня философами науки как процесс его саморасширения, все более полного овладения им богатством мира культуры. Именно это позволяет человеку, пор мере овладения, не замыкаться на достигнутом уровне личностного развития, а трансцендировать, то есть выходить к новым проблемам и уровням развития своего потенциала, становиться индивидуальностью. Г.П. Щедровицкий (1995) особо подчеркивает ту методологическую сложность, которая при этом возникает при исследовании личности человека, и заключается в опасности отождествления его личности как с материальным, «биологическим» в человеке, так и с простым элементом в структуре системы социальных взаимоотношений.
В человекознании и психологических исследованиях происходит осознание того факта, что «чрезмерное увлечение в гуманитарных науках и социальных исследованиях количественными методами точных наук, а особенно статистикой, иногда заслоняет понимание того, что методологической базой современных точных наук являются не столько методы измерения, сколько принципы абстрагирования. Так что отсутствие измеряемых характеристик объекта исследования не означает невозможности его обобщенного анализа, пусть даже и качественного, но предполагающего некоторое абстрагирование» [142; с.185]. В этой связи при исследовании человека традиционные методы исследования, принадлежащие экспериментальной естественнонаучной парадигме, должны дополняться методами экспериентальной гуманитарной парадигмы.
Современная психология рассматривает в качестве своего предмета жизнь человека в мире, как историю взаимодействия человека с той частью мира действительности, которая является средой его обитания. Человек проживает свою жизнь, как разворачивающуюся перед ним чреду «ситуаций», в которые он включен. В каждой из ситуаций перед человеком возникают требующие своего решения проблемы, для решения которых он располагает некоторым потенциалом возможностей. Человечество представлено в каждой из ситуаций «другими», природа — окружающей природой, культура — языком, артефактами.
С.Л. Рубинштейн (1997) пишет, что специфика человеческого способа существования в мире действительности заключается в определенном соотношении самоопределения и определения другим (условием, обстоятельством); и в форме, характере процесса самоопределения в связи с наличием у человека сознания и действия. Переживание и осознание человеком проблематичности своей жизненной ситуации мотивирует его к деятельности, в том числе к специфической деятельности по познанию мира и себя. Познавая, человек изменяет себя и, следовательно, мир, частью которого является. Изменившийся мир, в свою очередь, требует непрерывного обновления человека и образа мира. Единожды начавшийся процесс имеет явно выраженную тенденцию к ускорению, интенсификации. Поэтому предмет психологического исследования представляет собой уходящую вглубь, в бесконечность «способность находиться в процессе изменения, становления, дления — пребывания, в изменении», а «само пребывание должно быть рассмотрено внутри изменения, они составляют единство».
Если естественнонаучном познании каноническим для теории является требование полноты и непротиворечивости описания объекта, процесса, феномена, опыта, то в области наук о человеке это требование оказывается принципиально нереализуемым. Так, М. Бахтин и М. Мамардашвили пишут, что предмет гуманитарного познания всегда сохраняет смысловое ядро, доступное только пониманию с его принципом незавершенности. Принципиальной незавершенности, изменчивости объекта гуманитарного познания, по их мнению, должен соответствовать и познавательный аппарат. Здесь не только возможно, но и необходимо многообразие, метафоричность терминов, их текучесть, нестрогость приемов познания. К. Левин (2000) пишет о том, что для описания феноменов психической жизни индивида в наибольшей степени подошел бы язык, которым пользовался Ф.М. Достоевский. М. Бахтин пишет, что по отношению к человеку как предмету познания не срабатывает критерий точности; что самораскрывающееся Бытие не может быть вынужденно связанным: «Оно свободно и непредсказуемо и потому не представляет никаких гарантий исследователю. Идеалом научности здесь выступает не точность, а глубина проникновения в текст (Бытия) и его интерпретация в контексте большого времени».
А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский (1998) констатируют, что до сих пор ни одна из общепсихологических теорий не смогла заявить о себе в качестве теории, действительно общей по отношению к совокупному психологическому знанию и условиям его обретения. Теоретическая психология изначально ориентирована на построение подобной системы научного знания в будущем. В то время как для развития специальных психологических теорий и концепций основой служат факты, получаемые эмпирически и обобщаемые в понятиях (первая ступень психологического познания), материалом теоретической психологии служат сами эти теории и концепции (вторая ступень), возникающие в конкретных исторических условиях.
Современные научные исследования выполняются в рамках определенной «парадигмы» — некоторого набора широко признанных научных достижений, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решения научному сообществу. Далее соискатель отмечает некоторых авторов и те их работы, в которых содержатся идеи, в наибольшей степени оказавшие влияние на его научное мировоззрение вообще и на его реализацию в представленном исследовании в частности.
В современных экспериментальных работах по исследованию социальных процессов и динамических систем широко используется предложенный К. Левином (2000) «галилеев» подход к постановке проблемы, программе, задачам и методике исследования. Это подход представляет противоположность ранее господствовавшему в науке «аристотелевскому» способу субъект-объектного научного мышления. Левин предлагает дополнить изучение статики и феноменологии объекта исследования изучением его динамики и выдвигает важнейший методологический принцип: наличная ситуация в социальном и психологическом исследовании должна рассматриваться не с точки зрения абстрактного наблюдателя, а с позиции вовлеченного в нее человека, как она дана в его переживании, как она дана для него. Эта методологическая позиция прослеживается и развивается в работах Б.С. Братуся (1988, 2000), Д.А. Леонтьева (1997), И.В. Равич-Щербо и других исследователей.
Применительно к исследованиям в психологии развития и педагогической психологии аристотелевский подход — это способ мышления, при котором атрибуты, свойства и черты человека как объекта исследования считаются внутренне присущими самому объекту и эти свойства лишь разворачиваются в пространстве и времени. Галилееевский способ мышления предполагает, что свойства, которые мы приписываем человеку как субъекту, формируются и проявляются только во взаимодействии с другими людьми, с жизненным миром в целом. Д.А. Леонтьев (1997) считает, что только отказ от аристотелевского типа мышления может позволить начать конструирование в психологии «экзистенциального образа человека», что, в свою очередь может стать первым шагом по направлению к выходу в «онтологию жизненного мира».
В работах И.В. Равич-Щербо при изучении процессов развития в качестве базового вводится понятие онтогенетической стабильности для обозначения меры устойчивости во времени рангового места индивида в группе. Подразумевается, что при изучении показателей, отражающих те или иные аспекты развития индивида, важны не столько абсолютные показатели тех или иных замеряемых показателей и даже не проценты и общие темпы их изменения, сколько их совокупное влияние на сохранение или изменение того рангового места, которое индивид занимает в группе.
При методико-методологической рефлексии, связанной с разработкой плана экспериментальной работы, сбора и обработки информации, соискателем использовались:
* общеметодические рекомендации по моделированию экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях Д. Кэмпбелла (1996);
* методы планирования психологического эксперимента, предлагаемые Т.В. Корниловой (1997) и В.Н. Дружининым (1997);
* общие планы комплексного исследования личности из работ Л.Н. Собчик (1998) и Н.И. Шевандрина (1998);
* идеи Д. Равена (1999), связанные с особенностями педагогического тестирования в теории компетентности;
* методы обработки результатов экспериментальной работы, рекомендованные Е.В. Сидоренко (2000).
Д. Кэмпбелл (1996) предлагает в психолого-педагогических исследованиях исходить из реальных проблем школы, которые формулируются не только педагогами, но и другими участниками процессов, происходящих в образовательном пространстве. Статистический анализ должен применяться как вспомогательное средство для объективного подтверждения сравнительной эффективности различных вариантов стратегий психолого-педагогического воздействия, направленного на решение актуальных проблем, возникающих в практике. Д. Равен (1999) подчеркивает необходимость учета качественного фактора при педагогическом тестировании динамических процессов, развития, так как в настоящее время, по его мнению, нет действительно надежных и валидных тестов для выявления достижений, отражающих процесс развития человека как личности. Он пишет, что отказ от обсуждения результатов, которые в данный момент не поддаются измерению привычными, считающимися «надежными и валидными», тестами часто направлен на то, чтобы замаскировать существующие проблемы, а не решать их по существу. Именно поэтому перед педагогами и психологами часто ставятся в качестве «актуальных» задачи измерения того, что «легче всего измерить».
Методологическая основа исследования базируется на общих идеях возрастной и педагогической психологии относительно факторов, определяющих развитие человека: (1) предпосылки, условия, внутренняя позиция индивида; (2) общенаучных принципах познания, позволяющих рассматривать личность как многоуровневое, многогранное образование; (3) представлении о развитии личности как сложном, внутренне противоречивом, гетерохронном процессе индивидуально-психологических изменений, в котором отклонения в развитии личности понимаются как более или менее стойкие нарушения ее структуры и системной динамики.
К числу исходных методологических принципов изучения личностных особенностей подростка диссертант относит:
1. Положение Л.С. Выготского о том, что природа психической активности личности детерминирована присвоением ею человеческого опыта. Условия жизни сами по себе не способны определить психическое развитие ребенка, так как влияние любого воздействия опосредствуется ранее сложившимися психологическими особенностями. Сочетание внутренних процессов развития и внешних условий – «социальная ситуация развития» – обусловливает новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к концу каждого возрастного этапа. Для того чтобы понять, какое именно воздействие оказывает среда на ребенка и, следовательно, как она определяет ход его развития, надо понять характер переживаний ребенка, характер его «аффективного отношения» к среде. Переживание выступает для субъекта своеобразным показателем наличия или отсутствия «уравновешенности» с окружающей средой (или с самим собой) и тем самым ориентирует поведение и деятельность субъекта.
2. Принцип детерминизма С.Л. Рубинштейна, согласно которому внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект действия зависит от внутренних свойств объекта.
3. Положение А.Н. Леонтьева об активном поведении человека, определяемом тем личностным смыслом, который связывает его с реальной жизнью. При этом "внутреннее действует через внешнее и тем само себя изменяет" [123; с. 181]. В результате возникает уникальное, целостное, системное образование - личность, - которое формируется благодаря жизни в обществе и является интеграцией жизненных отношений субъекта. "Одни и те же особенности человека могут стоять в разном отношении к его личности. В одном случае они выступают как безразличные, в другом - те же особенности существенно входят в ее характеристику" [123; с. 171].
4. Концепцию В.Н. Мясищева о характере личности, являющемся структурной интеграцией отношений. Личность следует изучать во всех ее взаимосвязях с окружающей средой, во всех ее ответных реакциях и противоречиях психики. Свойствами личности при этом являются отношения, состояния, деятельность [149; с. 18].
В качестве образцов экспериментальных исследований в педагогической психологии и психологии развития соискатель может выделить:
* Работы по выявлению основных проблем возрастного развития и путей из решения Л.С. Выготского, И.С. Кона, В.А. Петровского, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина;
* Работы по изучению возрастных особенностей одаренности, условиям развития склонностей у школьников И.В. Дубровиной, В.А. Крутецкого, Т.В. Кудрявцева, Н.Д. Левитова, Н.С. Лейтеса;
* Работы теории развивающего обучения, интеграции процессов обучения и воспитания В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, Д.Б. Эльконина, Г.Г. Кравцова;
* Работы по выявлению психологических критериев развивающего эффекта разных систем обучения Д.Н. Богоявленской, С.Ф. Жуйкова, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой, И.С. Якиманской;
* Работы по изучению психологических особенностей подростков, выявлению причин отклонений в их поведении и методов психологической помощи А.И. Захарова, А.М. Прихожан, В.Г. Степанова, Д.И. Фельдштейна, Г.И. Цукерман; Т.И. Шульги.
Общая проблематика предпринятого исследования возникла перед соискателем во время его практической работы в Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции Центрального окружного управления Московского комитета образования в 1999 – 2000 г.г. и в Центре психолого-акмеологического консультирования «ПАКО» с 1997 по 2002 год и определяется, прежде всего, практическими потребностями развития психологической службы в системе народного образования.
Исходя из необходимости развития психологической службы, совершенствования методов работы психологов, работающих в школах и психолого-медико-социальных центрах системы образования, были поставлены практически ориентированные задачи прояснения и уточнения критериев эффективности работы психолога; преодоления противоречий между взглядами представителей различных методологических ориентаций на систему методов и методик, применяемых в работе психолога; адаптации к применению в процессе психолого-педагогической реабилитации методов и методик, применявшихся в различных направлениях педагогической, психотерапевтической и психокоррекционной практике.
Решение вышеуказанных задач потребовало от соискателя проведения определенной экспериментальной и квазиэкспериментальной работы, теоретико-методологической рефлексии, изучения текущего состояния дел в педагогической психологии и смежных науках, разработки и апробации собственных психолого-педагогических методик, участия в дискуссиях по указанной проблематике на научных конференциях, подготовки и опубликования материалов, отражающих полученные результаты.
В качестве объекта исследования выступали субъекты процесса воспитания в образовательном пространстве – 286 подростков в возрасте от 11 до 15 лет, проходивших комплексное психолого-педагогическое тестирование в вышеуказанных Центрах. Из их числа:
- 110 человек (или 37%) составили подростки, по собственной инициативе и по инициативе родителей проходившие комплексную диагностику для распределения в группы личностного развития для последующих занятий по обучающим и развивающим программам;
- 176 человек (или 63%) составили подростки, направленные на комплексную диагностику по инициативе своих родителей и школьных психологов, с целью комплексной работы по их психолого-педагогической реабилитации. Инициатива направления подростков на программы психолого-педагогической реабилитации и коррекции исходила от их педагогов (63%) и психологов (24%) в большей мере, чем от родителей (13%).
Из общего числа подростков, проходивших комплексное тестирование 211 человек (или 74%) составили мальчики, 75 человек (26%) – девочки. Наименьшей по численности в составе исследуемой выборки была группа 11-летних подростков (21 человек), поэтому остальные возрастные группы в «пилотном» исследовании были сформированы таким образом, чтобы в максимально возможной степени обеспечить соответствие всех групп по гендерной структуре и численности. В группы подростков, проявляющих девиации в поведении, не включались те из них, которые состояли на учете в ПНД и страдали серьезными неврологическими, эндокринными и хирургическими заболеваниями, налагающими серьезный отпечаток на социальную ситуацию их развития, взаимоотношения с родителями, педагогами, сверстниками, и, в конечном результирующем итоге, - на их психологическое развитие.
В экспериментальные группы были включены подростки, имевшие проблемы преимущественно в связи с учебной деятельностью (низкая успеваемость и мотивация к учебе, слабая дисциплина и самодисциплина, недостаточный уровень регуляции и самоорганизации) и взаимоотношениях с родителями, сверстниками, которые классифицировались как девиации в поведении. Перед началом работы был проведен первичный анализ социальной ситуации развития подростков как экспериментальной, так и контрольной группы.
Обобщенные данные о социальной ситуации развития подростков экспериментальной и контрольной групп представлены в следующей таблице:

Семейные факторы
Группа «Норма»
Группа подростков
с девиациями
Полная семья
84%
41%
Неполная семья
16%
59%
Отец
94%
36%
Отчим
6%
5%
Профессии родителей:
рабочие
10 %
54 %

служащие
28 %
31 %

интеллигенция
62 %
15 %
Материальный уровень семьи:
низкий
5 %
33,3 %

средний
65 %
58,3 %

высокий
30 %
8,3 %
Семейные отношения:
хорошие
70 %
46,7 %

конфликтные, проблемные
30 %
53,3 %

Как видно, половина подростков экспериментальной группы (проявляющих девиации в поведении) живет в атмосфере конфликтов, а каждый третий подросток - в семье с низким материальным уровнем жизни.
Психокоррекционная работа в программах психолого-педагогической реабилитации проводилась путем сочетания индивидуальной и групповых форм; была направлена не только на самих подростков, но и на их ближайшее социальное окружение, и прежде всего на семью. В программах использовались следующие методы и методики психологической коррекции и психологического консультирования:
* Методы, приемы и программы индивидуальной и групповой работы с подростками (И.В. Вачков, И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.Г. Степанов и др.);
* Методы и приемы детской и подростковой психотерапии (Захаров А.И., Ковалев В.В., Лейн Д. и Миллер Э., Ремшмидт Х. и др.);
* Техники групповой, семейной психотерапии и семейного консультирования (Н.В. Александрова, К. Рудестам, В. Сатир, Э.Г. Эйдемиллер, И. Ялом и др.);
* Программы, направленные на повышение уровня профессионального развитя учителя (Л.М. Митина, И.В. Вачков, И.А. Переверзева, Н.Н. Трушина и др.);
* Методы социальной педагогики; когнитивной и поведенческой психологии (А. Бандура, А. Бек и др.); психотерапии творчеством и творческим самовыражением (М.Е. Бурно, С.И. Консторум, К. Юнг и др.); идеи российской мультимодальной школы психотерапии и психологического консультирования (М.Е. Бурно, В.В. Макаров); методы активизации профессионального и личностного самоопределения (Н.С. Пряжников).
В 1998 году психокоррекционная работа проводилась со 124 школьниками в групповой форме, в том числе с 63 – в сочетании индивидуальной и групповой форм. В 1999 году психокоррекционная работа проводилась с 107 школьниками, входящими в экспериментальные группы и 14 семьями, было проведено 6 семинаров с педагогическими коллективами при участии родителей. Было проведено повторное тестирование в контрольных группах. Всего в 2000/2002 г. было охвачено 157 человек, в том числе с 34 проводилась индивидуальная работа. Проводилась работа с семьями 17 подростков, проведено 3 выступления на родительских собраниях в школах округа, 2 семинара с учителями школ. В 88% случаев достигнут достоверно положительный результат, в 9% - относительная стабилизация (отсутствие ухудшений), в остальных случаях подростки были направлены на углубленное обследование состояния здоровья в учреждения Минздрава.
На первом, подготовительном, этапе (1999-2000 г.) было проведено «пилотное» исследование, в ходе которого подростки, посещавшие не только психокоррекционные, но и развивающие занятия в Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции ЦОУ МКО, тестировались на выявление характеристик личности и выраженность процесса самоактуализации. Проверялись возрастные границы возможности применения существующих методик для исследования динамики процесса самоактуализации подростков; формулировалась и уточнялась гипотеза о взаимосвязи и взаимозависимости характеристик личности подростка и выраженностью динамики процесса самоактуализации. Отбирались и апробировались методики и приемы, позволяющие сформировать экспериментальную и контрольную группы подростков. Изучались причины проявления девиаций в поведении подростков и закрепления девиантного типа их развития на примере подростков, совершающих побеги из дома. Разрабатывались и уточнялись методы психолого-педагогической реабилитации для работы с экспериментальной группой. Была разработана соискателем и апробирована активирующая методика «Построй свою вселенную!». Апробировались типы и способы общения и взаимодействия в ходе психолого-педагогической реабилитации с подростками, их педагогами и родителями, обеспечивающие возможность получения соискателем необходимых данных без ущерба для испытуемых. В исследовании применялись прямые и косвенные психодиагностические методы.
На втором этапе (2000-2001 г.) тестировались и исследовались личностные особенности младших подростков из экспериментальной группы, определяющие замедленную, по сравнению с контрольной группой, динамику проявления у них процесса самоактуализации. Изучалось воздействие факторов социальной ситуации развития на формирование личности подростка и проявление девиаций в поведении; взаимодействие и взаимовлияние различных характеристик личности младшего подростка в связи с затруднениями во взаимоотношениях с родителями и педагогами.
Со старшими подростками проводились развивающие и обучающие занятия по программе психолого-педагогической реабилитации, тестирование динамики процесса самоактуализации. Во всех экспериментальных группах изучалась роль и влияние значимых лиц из ближайшего социального окружения на формирование личностных особенностей подростка и динамику процесса развития его личности. С целью выявления личностных детерминант, оказывающих наибольшее влияние, задающих девиантный тип развития младшего подростка была создана система тестовых методик.
Выбор психодиагностических методов исследования определялся проблемой и задачами исследования. При этом исследователь пытался в должной мере объединить в непротиворечивой системе методики количественного и качественного анализа; методики, направленные на сбор и обобщение Q, L и T – данных.
Учитывалась субъектная и объектная ориентация в построении методов:
первая из них представлена методиками "Пиктограммы" (А.Р. Лурия), и методикой соискаителя «Построй свою вселенную!», проективный характер которых помогает снять вероятность искажений, связанных с социальной желательностью ответов;
вторая - личностными опросниками Кеттелла и Айзенка, стандартным многофакторным методом исследования личности (СМИЛ).
Связующим звеном между методиками, ориентированными на субъективные и объективные факторы развития личности, количественный методы анализа и качественные характеристики понимания, должна составить методика исследования самоактуализации личности (САТ; САМОАЛ).
При выборе набора методик соискатель основывался:
во-первых, на тезисе Л.Н. Собчик (1990, 1998) о том, что ведущие тенденции личности, проявляясь на первичных уровнях самосознания как типологически черты, по мере созревания личности перерастают в личностные свойства, определяющие специфику поведения, и,
во-вторых, на положении В.Н. Мясищева (149) о том, что «выключение характерологической стороны проблем делает невозможным разрешение их в целом», особенно применительно к задачам практической психологии.
Информация о личностных особенностях подростка, складывающихся в учебном процессе и детско-родительских отношениях, должна включать в себя его отношение к другим субъектам воспитательного процесса: педагогам, родителям, воспитательной практике педагогов и родителей. Поскольку в действительности субъективный чувственный образ и его объект всегда выступают, по мнению А.Н. Леонтьева, как «две противостоящие друг другу вещи», а в человеческом восприятии (психическом образе) содержатся субъективные качества, возникшие в результате закрепления отношений, - можно считать специфику отношений следствием состояния самого субъекта. То есть, образ педагогов и родителей в восприятии подростка отражает его личностные особенностями и может служить для изучения их особенностей. Это послужило основой для выбора и применения психологической методики "Подростки о родителях", которая позволяет выявить личностную позицию подростка по отношению к отцу и матери [30].
На основании проведенной работы и анализа полученных результатов в 2001 году соискателем был осуществлен цикл из восьми публикаций в еженедельнике «Школьный психолог» в помощь практическим психологам; опубликовано в издательстве Международной педагогической академии учебное пособие «Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации» [31]; осуществлены публикации по проблемам мотивов отклонений в поведении подростков, методов психологической коррекции и оказания психологической помощи подросткам [32, 33, 37, 38, 41, 42, 43]. На уровне теоретического обобщения был проведен сопоставительный анализ понятийно-категориального аппарата и концепций зарубежной гуманистической психологии, отечественных культурно-исторической и деятельностных школ, психолого-акмеологического подхода. Полученные результаты нашли свое отражение в работах соискателя [31, 34, 35, 39, 40].
На третьем этапе (2001-2002 г.) осуществлялась математическая обработка и интерпретация результатов исследования, были сформулированы выводы, показаны пути практического использования результатов исследования, оформлялся текст диссертационного исследования и автореферата.
2.2. План экспериментальной работы. Основные методики, применяемые в исследовании.

Общая проблематика предпринятого исследования возникла перед соискателем во время его практической работы в Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции Центрального окружного управления Московского комитета образования в 1999 – 2000 г.г. и в Центре психолого-акмеологического консультирования «ПАКО» с 1997 по 2002 год и определяется, прежде всего, практическими потребностями развития психологической службы в системе народного образования.
Исходя из необходимости развития психологической службы, совершенствования методов работы психологов, работающих в школах и психолого-медико-социальных центрах системы образования, были поставлены практически ориентированные задачи прояснения и уточнения критериев эффективности работы психолога; преодоления противоречий между взглядами представителей различных методологических ориентаций на систему методов и методик, применяемых в работе психолога; адаптации к применению в процессе психолого-педагогической реабилитации методов и методик, применявшихся в различных направлениях педагогической, психотерапевтической и психокоррекционной практике.
Решение вышеуказанных задач потребовало от соискателя проведения определенной экспериментальной и квазиэкспериментальной работы, теоретико-методологической рефлексии, изучения текущего состояния дел в педагогической психологии и смежных науках, разработки и апробации собственных психолого-педагогических методик, участия в дискуссиях по указанной проблематике на научных конференциях, подготовки и опубликования материалов, отражающих полученные результаты.
В качестве объекта исследования выступали субъекты процесса воспитания в образовательном пространстве – 286 подростков в возрасте от 11 до 15 лет, проходивших комплексное психолого-педагогическое тестирование в вышеуказанных Центрах. Из их числа:
- 110 человек (или 37%) составили подростки, по собственной инициативе и по инициативе родителей проходившие комплексную диагностику для распределения в группы личностного развития для последующих занятий по обучающим и развивающим программам;
- 176 человек (или 63%) составили подростки, направленные на комплексную диагностику по инициативе своих родителей и школьных психологов, с целью комплексной работы по их психолого-педагогической реабилитации. Инициатива направления подростков на программы психолого-педагогической реабилитации и коррекции исходила от их педагогов (63%) и психологов (24%) в большей мере, чем от родителей (13%).
Из общего числа подростков, проходивших комплексное тестирование 211 человек (или 74%) составили мальчики, 75 человек (26%) – девочки. Наименьшей по численности в составе исследуемой выборки была группа 11-летних подростков (21 человек), поэтому остальные возрастные группы в «пилотном» исследовании были сформированы таким образом, чтобы в максимально возможной степени обеспечить соответствие всех групп по гендерной структуре и численности. В группы подростков, проявляющих девиации в поведении, не включались те из них, которые состояли на учете в ПНД и страдали серьезными неврологическими, эндокринными и хирургическими заболеваниями, налагающими серьезный отпечаток на социальную ситуацию их развития, взаимоотношения с родителями, педагогами, сверстниками, и, в конечном результирующем итоге, - на их психологическое развитие.
В экспериментальные группы были включены подростки, имевшие проблемы преимущественно в связи с учебной деятельностью (низкая успеваемость и мотивация к учебе, слабая дисциплина и самодисциплина, недостаточный уровень регуляции и самоорганизации) и взаимоотношениях с родителями, сверстниками, которые классифицировались как девиации в поведении. Перед началом работы был проведен первичный анализ социальной ситуации развития подростков как экспериментальной, так и контрольной группы.
Обобщенные данные о социальной ситуации развития подростков экспериментальной и контрольной групп представлены в следующей таблице:

Семейные факторы
Группа «Норма»
Группа подростков
с девиациями
Полная семья
84%
41%
Неполная семья
16%
59%
Отец
94%
36%
Отчим
6%
5%
Профессии родителей:
рабочие
10 %
54 %

служащие
28 %
31 %

интеллигенция
62 %
15 %
Материальный уровень семьи:
низкий
5 %
33,3 %

средний
65 %
58,3 %

высокий
30 %
8,3 %
Семейные отношения:
хорошие
70 %
46,7 %

конфликтные, проблемные
30 %
53,3 %

Как видно, половина подростков экспериментальной группы (проявляющих девиации в поведении) живет в атмосфере конфликтов, а каждый третий подросток - в семье с низким материальным уровнем жизни.
Психокоррекционная работа в программах психолого-педагогической реабилитации проводилась путем сочетания индивидуальной и групповых форм; была направлена не только на самих подростков, но и на их ближайшее социальное окружение, и прежде всего на семью. В программах использовались следующие методы и методики психологической коррекции и психологического консультирования:
* Методы, приемы и программы индивидуальной и групповой работы с подростками (Вачков И.В., Дубровина И.В., Прихожан А.М., Степанов В.Г. и другие);
* Методы и приемы детской и подростковой психотерапии (Захаров А.И., Ковалев В.В., Лейн Д. и Миллер Э., Ремшмидт Х. и другие);
* Техники групповой, семейной психотерапии и семейного консультирования (Александрова Н.В., Рудестам К., Сатир В., Эйдемиллер Э.Г., Ялом И.);
* Программы, направленные на повышение уровня профессионального развитя учителя (Митина Л.М., Вачков И.В., Переверзева И.А., Трушина Н.Н. и другие);
* Методы социальной педагогики; когнитивной и поведенческой психологии (Бандура А., Бек А.); психотерапии творчеством и творческим самовыражением (Бурно М.Е., Консторум С.И., Юнг К.); идеи российской мультимодальной школы психотерапии и психологического консультирования (Бурно М.Е., Макаров В.В.); методы активизации профессионального и личностного самоопределения (Н.С. Пряжников).
В 1998 году психокоррекционная работа проводилась со 124 школьниками в групповой форме, в том числе с 63 – в сочетании индивидуальной и групповой форм. В 1999 году психокоррекционная работа проводилась с 107 школьниками, входящими в экспериментальные группы и 14 семьями, было проведено 6 семинаров с педагогическими коллективами при участии родителей. Было проведено повторное тестирование в контрольных группах. Всего в 2000/2002 г. было охвачено 157 человек, в том числе с 34 проводилась индивидуальная работа. Проводилась работа с семьями 17 подростков, проведено 3 выступления на родительских собраниях в школах округа, 2 семинара с учителями школ. В 88% случаев достигнут достоверно положительный результат, в 9% - относительная стабилизация (отсутствие ухудшений), в остальных случаях подростки были направлены на углубленное обследование состояния здоровья в учреждения Минздрава.
На первом, подготовительном, этапе (1999-2000 г.) было проведено «пилотное» исследование, в ходе которого подростки, посещавшие не только психокоррекционные, но и развивающие занятия в Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции ЦОУ МКО, тестировались на выявление характеристик личности и выраженность процесса самоактуализации. Проверялись возрастные границы возможности применения существующих методик для исследования динамики процесса самоактуализации подростков; формулировалась и уточнялась гипотеза о взаимосвязи и взаимозависимости характеристик личности подростка и выраженностью динамики процесса самоактуализации. Отбирались и апробировались методики и приемы, позволяющие сформировать экспериментальную и контрольную группы подростков. Изучались причины проявления девиаций в поведении подростков и закрепления девиантного типа их развития на примере подростков, совершающих побеги из дома. Разрабатывались и уточнялись методы психолого-педагогической реабилитации для работы с экспериментальной группой. Была разработана соискателем и апробирована активирующая методика «Построй свою вселенную!». Апробировались типы и способы общения и взаимодействия в ходе психолого-педагогической реабилитации с подростками, их педагогами и родителями, обеспечивающие возможность получения соискателем необходимых данных без ущерба для испытуемых. В исследовании применялись прямые и косвенные психодиагностические методы.
На втором этапе (2000-2001 г.) тестировались и исследовались личностные особенности младших подростков из экспериментальной группы, определяющие замедленную, по сравнению с контрольной группой, динамику проявления у них процесса самоактуализации. Изучалось воздействие факторов социальной ситуации развития на формирование личности подростка и проявление девиаций в поведении; взаимодействие и взаимовлияние различных характеристик личности младшего подростка в связи с затруднениями во взаимоотношениях с родителями и педагогами.
Со старшими подростками проводились развивающие и обучающие занятия по программе психолого-педагогической реабилитации, тестирование динамики процесса самоактуализации. Во всех экспериментальных группах изучалась роль и влияние значимых лиц из ближайшего социального окружения на формирование личностных особенностей подростка и динамику процесса развития его личности. С целью выявления личностных детерминант, оказывающих наибольшее влияние, задающих девиантный тип развития младшего подростка была создана система тестовых методик.
Выбор психодиагностических методов исследования определялся проблемой и задачами исследования. При этом исследователь пытался в должной мере объединить в непротиворечивой системе методики количественного и качественного анализа; методики, направленные на сбор и обобщение Q, L и T – данных.
Учитывалась субъектная и объектная ориентация в построении методов:
первая из них представлена методиками "Пиктограммы" (Лурия А.Р.), и методикой соискаителя «Построй свою вселенную!», проективный характер которых помогает снять вероятность искажений, связанных с социальной желательностью ответов;
вторая - личностными опросниками Кеттелла и Айзенка, стандартным многофакторным методом исследования личности (СМИЛ).
Связующим звеном между методиками, ориентированными на субъективные и объективные факторы развития личности, количественный методы анализа и качественные характеристики понимания, должна составить методика исследования самоактуализации личности (САТ; САМОАЛ).
При выборе набора методик соискатель основывался:
во-первых, на тезисе Л.Н. Собчик о том, что ведущие тенденции личности, проявляясь на первичных уровнях самосознания как типологически черты, по мере созревания личности перерастают в личностные свойства, определяющие специфику поведения, и,
во-вторых, на положении В.Н. Мясищева о том, что «выключение характерологической стороны проблем делает невозможным разрешение их в целом», особенно применительно к задачам практической психологии.
Информация о личностных особенностях подростка, складывающихся в учебном процессе и детско-родительских отношениях, должна включать в себя его отношение к другим субъектам воспитательного процесса: педагогам, родителям, воспитательной практике педагогов и родителей. Поскольку в действительности субъективный чувственный образ и его объект всегда выступают, по мнению А.Н. Леонтьева, как «две противостоящие друг другу вещи», а в человеческом восприятии (психическом образе) содержатся субъективные качества, возникшие в результате закрепления отношений, - можно считать специфику отношений следствием состояния самого субъекта. То есть, образ педагогов и родителей в восприятии подростка отражает его личностные особенностями и может служить для изучения их особенностей. Это послужило основой для выбора и применения психологической методики "Подростки о родителях", которая позволяет выявить личностную позицию подростка по отношению к отцу и матери.
На основании проведенной работы и анализа полученных результатов в 2001 году соискателем был осуществлен цикл из восьми публикаций в еженедельнике «Школьный психолог» в помощь практическим психологам; опубликовано в издательстве Международной педагогической академии учебное пособие «Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации»; осуществлены публикации по проблемам мотивов отклонений в поведении подростков, методов психологической коррекции и оказания психологической помощи подросткам. На уровне теоретического обобщения был проведен сопоставительный анализ понятийно-категориального аппарата и концепций зарубежной гуманистической психологии, отечественных культурно-исторической и деятельностных школ, психолого-акмеологического подхода. Полученные результаты нашли свое отражение в работах соискателя (…).
На третьем этапе (2001-2002 г.) осуществлялась математическая обработка и интерпретация результатов исследования, были сформулированы выводы, показаны пути практического использования результатов исследования, оформлялся текст диссертационного исследования и автореферата..
Современная наука работает с любыми представлениями о развитии, используя «операционную точку зрения». Согласно этому подходу любое используемое в науке понятие имеет смысл только тогда, когда ему можно сопоставить некую измерительную процедуру. Каждой измерительной процедуре сопоставляется точность каждого измерения, что определяет точность полученной теории. При распространении теории на менее изученные области используются методы экстраполяции и интерполяции, при этом выбираются подходящие и относительно простые функции.
При «измерении» самоактуализации использовались следующие тесты:
1. «Самоактуализационные тесты (САТ; САМОАЛ).
Первую попытку «измерения» самоактуализации предприняла Э. Шостром, опубликовав в 1963 году тест-опросник POI – Personal Orientation Inventory. В этом тесте по первой из двух шкал, «временной», оценивалось, насколько человек склонен жить в настоящем, не откладывая жизнь на будущее, и не пытаясь вернуться в прошлое. По второй шкале, «опоры и поддержки», оценивалось, насколько человек склонен опираться на себя, не ожидая поддержки и оценки своих действий со стороны других. Десять дополнительных шкал оценивали такие качества человека как спонтанность, самоуважение, позитивность взглядов на природу человека, отношение к бытийным ценностям.
Русская версия этого теста была выполнена Ю.Е. Алешиной, М.В. Загикой, М.В. Крозом под руководством Л.Е. Гозмана, и опубликована в 1987 году под названием «Самоактуализационный тест» (САТ). Еще одна версия этого теста, известная под названием САМОАЛ была выполнена в 1994 году «с учетом специфических условий самоактуализации в нашем обществе несбывшегося социализма и все никак не сбывающейся буржуазной демократии» Н.Ф. Калиной при участии А.В. Лазукина (…).
В этом тесте предлагается перечень из 126 пунктов, каждый из которых предлагает два альтернативных суждения ценностного характера, по вопросам отношения человека к миру, другим людям и самому себе. Испытуемый выбирает тот вариант, который в наибольшей степени соответствует его представлениям или привычному способу поведения. В ходе обработки материала весь массив ответов распределяется по шкалам, соответствующим характеристикам самоактуализированной личности (что, по мнению авторов теста, является «операционным аналогом» личностной зрелости).
Всего выделяется 14 шкал:
(1) компетентность во времени - умение не откладывать жизнь на завтра и не вязнуть в прошлом, а жить настоящим, воспринимая его, однако, в единстве с прошлым и будущим;
(2) внутренний локус (поддержка) - умение не искать опоры вовне, а руководствоваться в жизни своими собственными целями, убеждениями и ценностями;
(3) ценностные ориентации – характеризует место, которое сакмоактуализация занимает в системе ценностей человека;
4) гибкость поведения – характеризует умение быстро реагировать на быстро изменяющиеся внешние условия;
(5) сензитивность - характеризует способность глубоко и тонко чувствовать самого себя и свои переживавния;
(6) спонтанность - способность к свободному выражению своих чувств в поведении;
(7) самоуважение;
(8) самоприятие – способность принимвать себя и в лучших и в худших проявлениях;
(9) представления о природе человека - способность ориентироваться на лучшее в человеке, а не выискивать его недостатки;
(10) синергия - субъективная возможность целостного восприятия мира и людей и сотрудничать с окружающим миром;
(11) принятие собственной агрессии как природного качества, но не в качестве оправдания асоциального поведения;
(12) контактность – способность устанавливать глубокие и тесные контакты с окружающими, отсутствие поверхностности во взаимоотношениях;
(13) познавательные потребности – выраженность интереса к познанию себя и мира;
(14) креативность – творческая направленность личности
Данные показатели наносятся на специальный бланк. Считается, что испытуемый достиг оптимального уровня самоактуализации личности, если его показатели попадают в зону специального графика. Интерпретация производится в соответствии со следующими нормами:
55 - 70Т-баллов – диапазон самоактуализации;
45 – 55Т-баллов – статистическая норма;
ниже 45Т-баллов – характерно для больных неврозами и страдающих от различных форм пограничных состояний.
Авторы теста считают, что низкая степень самоактуализации свидетельствует о существенных дефектах личностного развития, об «искажении» ряда наиболее значимых (для социума) потребностей личности, что может служить основанием для отнесения человека с низкими показателями в «зону риска». Отмечается, что в «психолого-педагогическом плане низкая степень самоактуализации личности является следствием и причиной авторитарной практики обучения и воспитания, склонности к монологическим формам общения, манипулирования людьми с помощью жестких оценок и санкций, недоверия учителя к учащемуся и самому себе, ригидности поведения, низкой сензитивности к другим людям, низкой креативности, неразвитости познавательных потребностей».
2. Стандартный многофакторный метод исследования личности (СМИЛ).
Этот тест является российской адаптацией миннесотского многопрофильного опросника (MMPI), который был создан для предотвращения попадания на воинскую службу лиц, страдающих расстройствами психики или предрасположенных к ним. Поэтому 10 шкал этого теста кореллируют с 10 типами расстройств психики, описываемым в Международной классификации болезней (МКБ – 10). Приведем наименования основных клинических шкал по MMPI: 1) ипохондрия; 2) депрессия; 3) истерия; 4) психопатия; 5) мужественность – женственность; 6) паранойя; 7) психостения; 8) шизофрения; 9) гипомания; 10) социальная интроверсия. Дополнительно используются: 1) шкала лжи; 2) шкала достоверности; 3) шкала коррекции. В этом тесте применяется Т- шкала, где баллы от 30 до 70 рассматриваются как «норма», от 10 до 30 и от 70 до 90 – как «акцентуация».
В нашей работе используется полный подростковый вариант теста СМИЛ, о котором его разработчик Л.И. Собчик пишет: «Усовершенствованный вариант MMPI - тест СМИЛ, напротив, в первую очередь нацелен на изучение личности, так как многолетний опыт применения методики показал, что она в большей мере раскрывает канву психологически понятных переживаний и свойств личности, чем диагностирует психопатологию. В работе практического психолога данные СМИЛ позволяют понять причины некоторых поворотов в судьбе конкретного человека, напрямую связанных с его индивидуально-личностными особенностями, характером, стилем общения с окружающими, с его способностью к самореализации» (…, с.73-74).
Первая шкала – «сверхконтроль» - будучи ведущим пиком в профиле, выявляет мотивационную направленность личности на строгое следование нормативным критериям как в социальном окружении, так и в сфере контроля над физиологическими функциями организма. Основная проблема в этом случае – подавление спонтанности, сдерживание усилий по самоактуализации. Человек этого типа склонен к догматизму в мышлении, гиперсоциальной направленностью интересов, скупостью эмоциональных проявлений; он страдает от несовершенства как общества в целом, так и людей, его окружающих.
Вторая шкала – «пессимистичность» - в качестве ведущего пика в личностном профиле свидетельствует о пассивной личностной позиции. Ведущая мотивационная направленность – избегание неудач. Эти люди склонны к раздумиям, инертны в принятии решений даже на теоретическом уровне. Они страдают от недостатка понимания и любви, высокого уровня осознания существующих проблем и недостаточности ресурсов для их преодоления. В этой связи они скептически смотрят на свои личные перспективы и отказываются от текущих проблем самоактуализации, которые считают «эгоистическими» во имя формирования «духовных ценностей» и решения отдаленных глобальных проблем.
Третья шкала – «эмоциональной лабильности» - будучи ведущим пиком в личностном профиле свидетельствует об эмоциональной неустойчивости и конфликте противоречивых мотивационных тенденций. Художественный тип восприятия сочетается в этом случае с демонстративностью и яркостью эмоциональных проявлений при отсутствии глубины переживаний и устойчивости самооценки. Эти люди сжигают себя противоречивыми эмоциями, стремясь преуспеть за счет других, а все заслуги приписать себе. Их роль в обществе – баламутить и смущать покой, энергично звать куда-то, но не вести по-настоящему ни к какой цели, так как выбор адекватной цели является для них непосильной задачей.
Четвертая шкала – «импульсивность» - будучи ведущей в профиле личности, говорит об активной жизненной позиции, высокой поисковой активности и инновационной направленности. Ведущий мотив – достижение успеха – здесь тесно связан с волей к реализации сильных желаний, которые не всегда подчиняются воле рассудка. Интуитивный, эвристический стиль мышления без опоры на накопленный жизненный опыт и логику при поспешности в принятии решений приводит к спекулятивности. Выражена тенденция к противодействию всему, что воспринимается как внешнее давление. Это пассионарная, в том смысле, который придавал этому термину Л.Н. Гумилев, личность, которая может зажечь и увлечь за собой массы, но заинтересованная не столько в достижении значимой позитивной цели, сколько в потребности гордиться собой и видеть восхищение со стороны окружающих.
Пятая шкала – «мужественности – женственности» - будучи ведущей в профиле личности, указывает на отклонение от типичного для данного пола ролевого поведения и сложности сексуальной адаптации в межличностном поведении. В профиле у юноши это означает гуманитарную направленность интересов, пониженный уровень агрессии, художественно-эстетический тип восприятия, потребность в гармоничных дружелюбных отношениях, чувствительность, ранимость. У подростка это часто означает лишь недифференцированность полоролевого поведения, мягкость еще несформировавшегося характера. У девушек высокие показатели по этой шкале свидетельствуют о стремлении к эмансипации, самостоятельности, независимости и характерны для спортсменок.
Шестая шкала – «шкала ригидности» - будучи ведущей в профиле личности свидетельствует об устойчивости интересов и в отстаивании собственного мнения, активной личной позиции и ее усилении при внешнем сопротивлении. Это сочетается с недостаточной гибкостью и трудностями переключения при изменении обстоятельств. Дезадаптация связана со случаями выраженной аффективной захваченности доминирующей идеей, связанной, как правило, с личностным конфликтом. В этом случае формируется воинствующий «борец за правду», не считающийся с людьми и обстоятельствами, который становится борцом с коррупцией, заговорами, глобализацией, или инопланетянами.
Седьмая шкала – «шкала тревожности» - будучи ведущей в профиле личности, свидетельствует о пассивно-страдательной позиции, связанной с преобладанием гипостенических реакций и торможения. Доминирует мотивация избегания неуспеха, зависимость от мнения большинства. Характерна скромность, ответственность, обязательность, высокая самокритичность, тревожность за судьбу ближних и в связи с житейскими неприятностями. Мышление с тенденцией к повторам, застреванию, что часто проявляется в ритуальных действиях. Высокая чувствительность, способность осознавать тончайшие нюансы чувств и эмпатийность неизбежно связана со снижением порога толерантности к стрессу. По мнению Сонди, человек этого типа – это «человек потрясенной совести», тяготеющий к религии и находящий в ней опору.
Восьмая шкала – «шкала индивидуалистичности» - будучи ведущей в профиле личности, выявляет обособленно-созерцательную личностную позицию, аналитический склад мышления, когда склонность к раздумьям превалирует над чувствами и активностью в действиях. Преобладает целостный стиль восприятия, лежащий в основе оригинальности суждений, разнообразии увлечений. Трудности в адаптации к миру действительности и обыденным обязанностям связаны со стремлением обязательно и в полной мере реализовать свою индивидуальность. Неудачи в практических усилиях, направленных на самоактуализацию, уводят в мир мечты и фантазии.
Девятая шкала – «шкала оптимистичности» - будучи ведущей в профиле личности, отражает высокий уровень жизнелюбия и активную жизненную позицию. Повышенные показатели по этой шкале отражают акцентуацию по гипертимному или экзальтированному типу, связанную с завышенной самооценкой, легкостью в принятии решений, отсутствием разборчивости в контактах и бесцеремонностью в поведении. Л.Н. Собчик особо отмечает, что повышенный показатель по этой шкале является нормой для подростка и младшего юноши.
0 – шкала - «шкала интроверсии» - будучи ведущей в профиле личности, отражает пассивность личностной позиции и обращенность интересов в мир внутренних переживаний. В ситуации стресса это приводит к заторможенности, бегству от проблем. Часто уход в одиночество является следствием неприятия мира таким, какой он есть, и «одинокий путник» не нуждается в том, чтобы его одиночество кто-то разделил.
Целостная качественная оценка профиля личности по тесту СМИЛ в нашем исследовании не проводилась. Использовался лишь компьютеризованный вариант теста с целью получения данных о том, произошли ли в результате тренинговой работы в личности подростка такие изменения, которые требуют иной интерпретации, нежели та, которая была получена в ходе тестирования перед началом работы.
Для качественного анализа были случайным образом выбраны данные профиля СМИЛ нескольких подростков до начала работы и по ее окончании, с целью изучения показателей отдельных шкал, наиболее тесно связанных, по нашему мнению, с достигнутым уровнем саморегуляции. Особое внимание при этом было уделено показателям следующих шкал:
- №1 («сверхконтроль»), как прямо и непосредственно отражающей уровень сформированности и проявления в поведении самоконтроля;
- №2 («пессимистичность») и №9 («оптимистичность»), отражающими, соответственно, тенденцию к снижению мотивации и отказу от самоактуализации и тенденцию недооценки важности обладания социальной и индивидуальной компетентностью, что снижает объективные требования индивида к уровню саморегуляции и мотивацию к работе над повышением ее уровня;
- №3 («эмоциональная лабильность») и №4 («импульсивность»), отражающими наличие дисбаланса между побудительной и исполнительной регуляцией на психофизиологическом уровне.
3. Методика «Пиктограммы»
Этот метод использовался нами с целью изучения тенденций, черт личности подростков, для характеристики их личностных особенностей, отношений к основным жизненным сферам: к себе, к семье, с другими людьми, со своим и противоположным полом. Методика «Пиктограммы» (…) заключается в том, что испытуемые при запоминании, не прибегая к использованию букв, слов, цифр, рисуют картинки-образы, которые возникли у них как ассоциации в ответ на определенное вербально заданное слово: отец, Я, жизненные цели, начальство, будущее, подчиненные, страх, дружба, прошлое, мужчина, любовь, семья, сотрудники, мать, вина, женщина. Затем с помощью рисунков-пиктограмм необходимо вспомнить и записать предлагавшиеся для запоминания слова. Подростки, как правило, показывают хороший уровень развития памяти. Однако для данного исследования более значимой была дальнейшая интерпретации рисунков: учитываются образы пиктограмм, анализируются подписи под ними, комментарии к особым случаям, когда какой-либо рисунок нуждался в дополнительном объяснении. Т.о., анализ результатов осуществляется путем сопоставления содержательных и формальных характеристик пиктограмм, уточненных в ходе опроса.
Единицами обсчета рисунков-пиктограмм являлись следующие критерии: качество линий, нажим, четкость графики, способ прорисовки фигур, выражения их эмоциональных состояний, характер событий, изображенных на картинках, оценочные суждения (в словах), свидетельствующие об определенных особенностях личности.
4. Методика EPI (тест Айзенка)
Эта методика диагностирует такие личностные характеристики, как экстраверсия – интроверсия и нейротизм (эмоциональная стабильность – нестабильность), которые трансформируются в процессе развития в ее психологические особенности. Многолетний опыт применения в психодиагностике данной методики позволяет говорить о ее высокой информативности, практической полезности и надежности. Определение типологии по шкале «экстраверсия – интроверсия», «нейротизм» позволяет учитывать индивидуально-психологические особенности подростков в процессе педагогического общения, в анализе прогнозирования поведения и межличностного общения учащихся.
Экстраверсия – интроверсия и нейротизм представляют собой достаточно важные поведенческие координаты описания личности, известные задолго до Айзенка (34, С. 15) и имеющие универсальный характер. Айзенк (1960) постулировал положение о существовании некоего континуума «норма – психическое расстройство». Каждое из личностных измерений покоится на определенном физиологическом фундаменте и, тем самым, рассматривается как генетически обусловленное. По идеям Айзенка опросник выявляет базисные измерения личности. Не случайно широко известно соотнесение экстраверсии – интроверсии и нейротизма с классической типологией темперамента (97, С. 15).
Тест состоит из 57 вопросов, относящихся к 3-м шкалам: экстраверсия – интроверсия; нейротизм – эмоциональная устойчивость; лживость - искренность. На вопросы необходимо отвечать либо «да», либо «нет». Если по шкале «Искренность» испытуемый набирает от 0 до 3-х баллов, – его ответы считаются откровенными. 4 – 6 баллов по данной шкале говорят о ситуативной искренности; больше 7 баллов – о лживости как степени искренности при ответах на вопросы теста, но не о лживости как личностной характеристике.
1 фактор – экстраверсия – интроверсия.
Экстравертированный тип характеризуется обращенностью личности на окружающий мир. Таким людям свойственны импульсивность, инициативность, общительность, гибкость поведения, постоянное стремление к контактам, тяга к новым впечатлениям, раскованные формы поведения, высокая двигательная и речевая активность; они легко откликаются на различные предложения, «зажигаются», берутся за их выполнение, но также легко могут и бросить начатое, берясь за новое дело.
Интровертированный тип характеризуется направленностью личности на себя, на явления собственного мира. Таким людям свойственны: низкая общительность, замкнутость, склонность к самоанализу, рефлексии, заторможенность движений и речи. Их круг друзей обычно ограничен; прежде чем взяться за дело, они анализируют условия, ситуацию, задачу, склонны к планированию своих действий. Внешнее проявление эмоций находится под контролем, что не свидетельствует о низкой эмоциональной чувствительности.
2 фактор – нейротизм - эмоциональная стабильность.
Высокие показатели по шкале нейротизма связаны с эмоционально-волевой неустойчивостью, повышенной тревожностью, низким самоуважением, иногда с вегетативными расстройствами. Низкие показатели по шкале эмоциональной стабильности – нестабильности характеризуют личность как эмоционально устойчивую.
Пересечение этих двух биполярных характеристик позволяет достаточно четко отнести подростка к одному из 4-х типов темперамента: холерик, меланхолик, сангвиник, флегматик.
Интерпретация показателей по шкалам «Экстравертированность» и «Нейротизм» осуществлялась по следующей схеме:

Численный показатель
(в баллах)
0-2
3-6
7-10
11-14
15-18
19-22
23-24
Шкала
«Экстра-вертирован-ность»
Сверх-интроверт
Интро-
верт
Потенци-альный
интроверт
Амби-
верт
Потенциаль-
ный
экстраверт
Экстра-
верт
Сверх-
экстраверт
Шкала
«Нейро-тизм»
Сверх-
конкордант
Конкор-дант
Потенци-альный конкордант
Нормо-
стеник
Потенциаль-
Ный
дискордант
Дискор-
дант
Сверх-
дискордант

Ковалев С.В. (1991), Реан А.А. (1999), считают, что любой из этих типов может достигать высокого уровня социальной адаптации, но, скорее всего, разными путями и способами, выбирая и реализуя адекватный тип адаптационного процесса.
5. Личностный опросник Р. Кеттелла (вариант CPQ).
Этот тест, адаптированный Э.М. Александровской и И.Н. Гильяшевой (СПб.: ГП "Иматон", 1993), использовался для изучения различных полярных свойств личности младшего подростка, его эмоциональных, интеллектуальных и поведенческих отклонений. При его создании Р. Кеттеллом использовалась философия 16-факторного личностного опросника. Опросник CPQ включает 12 факторов, позволяющих выявить индивидуальные различия ребенка, и сконструирован таким образом, чтобы вопросы были понятны как для младших школьников, которые требуют индивидуального тестирования, так и для учащихся более старшего возраста (12 лет). Опросник разделен на две идентичные части по 60 вопросов, имеет две формы – для мальчиков и девочек. Для каждого вопроса предлагаются два ответа. Лишь вопросы, относящиеся к интеллектуальному фактору В, имеют три варианта ответа.
Данная методика представляет собой 2 тестовых буклета по 60 утверждений, соответствующих 12 первичным факторам. Сырые баллы, набранные подростками по шкалам теста, затем по специальным таблицам переводятся в шкальные, что позволяет судить о степени выраженности у исследуемого того или иного личностного свойства.
Фактор А. Аффектотимия (доброта, сердечность) – шизотимия (обособленность, отчужденность).
Фактор В. Высокий интеллект (высокие общие мыслительные способности) – низкий интеллект (низкие общие мыслительные способности).
Фактор C. Сила Я (эмоциональная устойчивость)– слабость Я (эмоциональная неустойчивость).
Фактор D. Эмоциональная возбудимость (беспокойство) – флегматичность (уравновешенность).
Фактор E. Доминантность (настойчивость, напористость)– конформность (покорность, зависимость).
Фактор F. Сургенсия (беспечность) – десургенсия (озабоченность).
Фактор G. Сила “сверх-Я” (высокая совестливость)– слабость “сверх-Я” (недобросовестность).
Фактор H. Пармия (смелость) – тректия (робость).
Фактор I. Премсия (чувствительность) – харрия (суровость).
Фактор O. Гипотимия (тревожность, склонность к чувству вины) – гипертимия (самоуверенность, уверенная адекватность).
Фактор Q3. Высокий самоконтроль поведение, эмоций, чувств и желаний – низкий самоконтроль поведения, импульсивность.
Фактор Q4. Фрустрированность (напряженность) – нефрустрированность (расслабленность).
6. Психологическая методика Л.И. Вассерман, И.А. Горьковой, Е.Е. Ромицыной «Подростки о родителях» (тест ADOR).
Эта методика применялась для изучения установок, поведения и методов воспитания родителей с точки зрения самих подростков, позиций подростков по отношению к ним (41). Л.Ф. Бурлачук (1999) подчеркивает, что тест – опросник «Подростки о родителях» является единственной методикой, изучающей с точки зрения подростков стратегии взаимодействия с детьми отца и матери.
Методика базируется на положении Шафера (1965) о том, что воспитательное воздействие родителей можно охарактеризовать с помощью трех переменных: психологическое принятие – эмоциональное отвержение (враждебность); психологический контроль – психологическая автономия; последовательность – непоследовательность воспитательных воздействий родителей. Однако «эффекты внешних воздействий зависят от их преломления субъектом, от психологических «промежуточных» переменных», т.е. личностных особенностей самих подростков (Леонтьев А.Н., 1977).
Под психологическим принятием (позитивным интересом) подразумевается положительное отношение к ребенку со стороны отца и матери. Психологическое принятие сына отцом базируется на доверии, отсутствии грубой силы. Позитивность во взаимоотношениях с матерью сыновья видят в помощи и поддержке, сверхопеке с ее стороны. Психологическое принятие матери дочерью заключается в постоянном внимании, помощи, заботе. Позитивность во взаимоотношениях дочери с отцом – в теплоте и открытости общения, отсутствии резких перепадов в отношениях.
Эмоциональное отвержение рассматривается как отрицательное, эмоционально холодное отношение к ребенку, отсутствие к нему любви и уважения, вплоть до враждебности.
Директивность - скрытый или открытый психологический контроль - обозначает определенное давление и преднамеренное руководство детьми, стремление к лидерству и власти над ними, степень последовательности в осуществлении воспитательных принципов. Директивность родителей может выражаться как в доминантном поведении, так и в навязывании чувства вины, декларировании своей жертвенной позиции.
Под автономностью родителей понимается отсутствие внимания к потребностям ребенка, погруженность в собственные переживания и дела, отгороженность, отсутствие эмоционального контакта и интереса.
Непоследовательность воспитательной тактики родителей проявляется в резкой смене стиля отношений: от очень строгого - к либеральному, и наоборот.
Каждой шкале теста соответствуют 10 высказываний, с которыми подросток либо не соглашается и ставит 0 баллов, либо соглашается, оценивая ответ в 2 балла. Вариант «иногда» оценивался в 1 балл. Для дальнейшей обработки результатов сырые баллы переводились в шкальные по специальным таблицам (41, С. 48 - 50).
Для определения достоверности различий значения средних арифметических по тестам Айзенка и Кеттелла сравнивались по t-критерию Стьюдента (35, С. 98).
Количественные данные обрабатывались в статистическом пакете SPSS (версия 8) и МАКС (версия 3). В результате проведенного факторного анализа были выявлены ненаблюдаемые факторы, определяющие личностные детерминанты подростков с девиантнымм и нормативным поведением. Т.о., выявленные личностные особенности подростков могут служить диагностическими критериями "нормы" или риска возникновения девиантного поведения у подростков в начале возрастного кризиса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенные развивающий эксперимент и исследование характеристик личности подростков с нормативным и отклоняющимся поведением позволили решить поставленные в диссертационном исследовании задачи и сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза получила подтверждение.
Анализ научной литературы по проблеме исследования показал, что система норм, обусловленная развитием культуры и цивилизации человечества, имеет длительную историю и отражает все возрастающие и усложняющиеся требования семьи, общества и государства к человеку и его развитию. Изучение истории развития системы норм поведения и феноменологии отклонений от них позволило установить, что в зависимости от общего состояния культуры, экономического и политического положения, вольное или невольное отклонение индивида или группы от предписанных нормативов может рассматриваться как преступление, подлежащее наказанию; как болезнь, подлежащая лечению; как порок или дефект, подлежащий перевоспитанию. Концепции причин отклонений в поведении отражают реальную историю и эволюцию социокультурной реальности человечества, предопределяя специфические для каждой исторической эпохи системы методов воздействия на носителя отклонений в поведении.
Эволюция концепций причинности и развитие системы методов воздействия на носителей отклонений связывается с изменением господствующих в общественном мнении и политике взглядов на тот вклад, который вносится в формирование и закрепление того или иного отклонения в поведении: (1) биогенетическими предпосылками, определяющими тип нервной системы индивида и психофизиологические особенности протекания психических процессов; (2) особенностями процесса его социализации, среди которых особо выделяется социальная ситуация развития, в которой происходит его обучение и воспитание; (3) особенностями его как субъекта деятельности и личности, определяющими его адаптационные стратегии, формы и направленность собственной, надситуативной активности.
В системах корректирующих воздействий на личность человека, в зависимости от решения вопроса о причинах отклонений, могут доминировать стратегии, ориентированные на (1) исправление ошибок, уже совершенных им в прошлом, и их ментальных и поведенческих последствий в настоящем (психотерапевтическая парадигма); и (2) помощь человеку в построении концепции будущего, адекватной его личностным особенностям, и выработке им социально приемлемых стратегии и тактики осуществления своих жизненных планов (психолого-педагогическая парадигма).
В современном междисциплинарном подходе изучение процессов развития и саморазвития человека, его психики, основано на общенаучных принципах системности и концепции самоорганизации. Возможности развития и (или) формирования необходимого набора индивидуальных, социальных, профессиональных и групповых компетентностей, способности к самоорганизации, саморегуляции и самоактуализации считается в настоящее время одной из центральных проблем в психологии развития и педагогической психологии.
В связи с необходимостью решения актуальных проблем в педагогике и педагогической психологи происходит интенсивный поиск новых субъект-субъектно-ориентированных технологий в образовательной практике, превращающийся в одно из стратегических направлений развития современной школы. В центре внимания оказываются новые формы взаимодействия между субъектами в образовательной среде, порождающие качественно новые саморазвивающиеся общности, в которых субъект-субъектные отношения, определяющие специфические особенности взаимодействия, способствуют психическому развитию всех членов общности.
При наличии большого разнообразия мнений в частных вопросах, большинство исследователей полагает, что для успешной адаптации к условиям жизни в современном обществе человек должен обладать способностями к активному самопреобразованию, изменению и развитию самого себя и своих жизненных условий. Этой цели возможно достигнуть лишь при условии развития ребенком, подростком привычки к систематической работе над собой, творческого отношения к собственной личности, что может и должно происходить на этапе школьного обучения. В новой концепции образовательного пространства особое место занимает проблема девиаций в поведении школьников, методов их психологической коррекции и вывода возможно большего числа школьников на оптимальные для каждого индивидуальные траектории развития.
Самоактуализация человека – это процесс, отражающий в жизнедеятельности его психическое развитие, основанное на развитии саморегуляции и самоподкрепления, внутренней и внешней синергии. Самоактуализация основывается на сознательном самосовершенствовании, принятии человеком все возрастающей степени ответственности за свою жизнь, жизнь близких и человечества в целом и объективные последствия своих действий. Этот процесс проявляется у подростка, прежде всего, в связи с его учебной деятельностью, когда, на основе достижения понятийного уровня мышления, развития побудительной и исполнительной саморегуляции, он начинает проявлять себя в качестве субъекта самовоспитания, самообучения и саморазвития. Поэтому современная система образования должна выступать пространством развития субъекта, способного к самоопределению и саморазвитию.
Процесс самоактуализации подростков имеет в целом положительную динамику и выражен вне зависимости от того, проявляют ли они в своем поведении отклонения. Однако динамика процесса самоактуализации у подростков, проявляющих девиации в поведении, менее выражена по сравнению с подростками группы «норма». Это связано с тем, что в условиях интенсификации учебного процесса, повышения значимости и роли самоорганизации в освоении знаний, постоянно увеличивается число детей, испытывающих разной степени выраженности проблемы дезадаптированности в образовательной среде. В центре внимания психологической службы в школе, поэтому, сегодня оказываются проблемы возрастных кризисов, кризисов взаимоотношений в воспитательном процессе, школьной дезадаптации и дети, чьи индивидуальные траектории развития не соответствуют нормативным представлениям, проявляющие в своем поведении девиации и делинквентность. Снижение в каждой возрастной группе выраженности тенденции к самоактуализации у подростков с отклоняющимся поведением связана с недостаточным уровнем развития у них потребностно-мотивационной сферы и познавательных интересов и способностей, искажениями в образе мира и концепции Я, что ограничивает возможности эффективного решения ими проблемных ситуаций, составления и реализации адекватных достигнутому уровню социальной и индивидуальной компетентности жизненных планов.
На процесс самоактуализации подростков в учебно-воспитательном процессе можно воздействовать в позитивном направлении, формируя его психологические предпосылки с помощью циклов учебно-тренинговых занятий, направленных на личностное развитие и вывод их на оптимальные траектории индивидуального развития. Для достижения цели необходимо адекватное сочетание в едином комплексе методик, направленных на помощь учащемуся в построении концепции будущего, адекватной его личностным особенностям и потенциалу, позволяющих ему выработать социально приемлемые стратегию и тактику осуществления жизненных планов, и методик, направленных на исправление ошибок, уже совершенных в прошлом и их ментальных и поведенческих последствий в настоящем, позволяет современному образовательному пространству становиться питательной средой процессов развития и саморазвития. Все возрастающее число учеников и подростков при этом может в максимально возможной степени реализовать свой потенциал на благо общества и на пользу себе сначала в учебной, а затем в профессиональной деятельности путем самоактуализации.
Научная новизна полученных в исследовании результатов заключается в том, что экспериментально выявлены динамика, возрастные и психологические особенности процесса самоактуализации у подростков с отклоняющимся поведением по сравнению с подростками группы «норма». Выявлены и описаны возможности положительного влияния на динамику процесса самоактуализации подростков с помощью комплексных методов психолого-педагогической реабилитации, учебно-тренировочных программ и методик, направленных на их личностное развитие. Доказана возможность формирования психологических предпосылок самоактуализации у подростков с отклоняющимся поведением. Теоретическую значимость представляют уточнение содержания и психологических особенностей процесса самоактуализации у подростков с отклоняющимся поведением в образовательном пространстве; установление факта влияния комплексов личностных особенностей на формирование психологических предпосылок, психологические особенности и динамику процесса самоактуализации подростков.
По результатам исследования можно сделать следующие выводы:
1. Самоактуализация – это находящий свое отражение в целенаправленном и осознанном поведении процесс развития человека как личности, субъекта своей жизни и деятельности, основанный на саморегуляции и самоподкреплении, внутренней и внешней синергии, и проявляющийся в принятии им во все возрастающей степени ответственности за свою жизнь и последствия своих действий. Наличие тенденции к самоактуализации выявляется у человека направленными на это тестами, как правило, начиная с подросткового возраста.
2. Самоактуализация подростков происходит в учебной деятельности, осуществляемой в образовательном пространстве, и имеет положительную динамику вне зависимости от того, проявляют ли они в своем поведении девиации. Осуществляя акты самоактуализации, подросток проявляет в поведении, общении, взаимодействии с другими людьми возрастающий уровень социальной и индивидуальной компетентности, соответствующий все более высоким стандартам и требованиям, предъявляемым к нему жизнью и обществом.
3. Динамика и психологические особенности самоактуализации подростков определяются наличием специфических личностно-характерологических комплексов, некоторые из которых могут в условиях повышенного напряжения, связанного с интенсификацией учебного процесса и конфликтами взаимоотношений со значимыми лицами, предопределять их склонность к проявлению отклонений в поведении, провоцировать кризисы в психологическом развитии, вызывать затруднения в процессе самоактуализации.
4. Самоактуализация у подростков с отклоняющимся поведением менее выражена во всех возрастных подгруппах по сравнению с подростками группы «норма». Отставание в динамике самоактуализации определяется у них преобладанием пассивного стиля саморегуляции и более низким, по сравнению с подростками группы «норма», уровнем развития мотивации достижений и познавательных интересов, что вносит искажения в индивидуальную картину мира и образ Я; создает ограничения в возможностях решения типичных проблемных ситуаций; не позволяет в должной мере овладеть социальной и индивидуальной компетентностью и находить социально приемлемые стратегию и тактику реализации даже вполне реалистичных жизненных планов.
5. Комплекс личностных особенностей подростков, характеризующийся показателями по тесту Кеттелла: В (интеллектуальное развитие) ?3; С (эмоциональная устойчивость) ?5; I (чувствительность) >6; Q3 (самоконтроль) >6; Q4 (фрустрационная тревожность) ?5, оказывает негативное влияние на формирование психологических предпосылок и динамику процесса самоактуализации и свидетельствует о наличии у них предрасположенности к проявлению девиаций. Своевременное выявление и учет этого комплекса школьным психологом при выборе стратегии и тактики психопрофилактической и развивающей работы, а так же плана реабилитационной работы для подростков с отклоняющимся поведением позволяет снизить риск проявления девиаций и позитивно воздействовать на формирование психологических предпосылок и динамику их самоактуализации. Выделенный комплекс может рассматриваться в качестве диагностического критерия для отбора подростков в учебно-тренировочные группы личностного развития или отнесения их в группу риска и служить основанием для проведения с ними психопрофилактических и коррекционных мероприятий.
6. На динамику процесса самоактуализации подростков можно воздействовать в позитивном направлении, формируя ее психологические предпосылки с помощью учебно-тренировочных занятий, направленных на личностное развитие (для подростков с нормативным поведением), и мероприятий по психолого-педагогической реабилитации (для подростков с отклоняющимся поведением). Коррекционные и развивающие программы должны предполагать осуществление системы методов воздействия на личность подростка и его социальное окружение, с целью формирования и закрепления у него осознанного стремления к самоактуализации, достижению высокого уровня мотивации, развитию познавательных интересов, саморегуляции и собственной творческой активности.
Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут использоваться психологами, работающими в системе народного образования, при работе по профилактике и психологической коррекции девиантного поведения, а так же в работе с «трудными» подростками. Активирующая методика «Построй свою вселенную» может быть рекомендована школьным психологам для практической работы с девиантными подростками. Проективный рисуночный тест «Моя вселенная» может быть использован для определения характера взаимоотношений подростка со значимыми лицами, уровня развития и типа его мировоззрения. Учебное пособие «Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации» может быть рекомендовано для использования в педагогических училищах и ВУЗах при чтении спецкурсов и проведении занятий по психологии развития и педагогической психологии.
В ходе работы над диссертационным исследованием получены интересные результаты, требующие продолжения научно-исследовательской и экспериментальной работы. К интересным результатам может привести проверка гипотезы о том, что учебно-тренинговые занятия, направленные на формирование психологических предпосылок самоактуализации и развитие саморегуляции, приносят больший эффект подросткам с отклоняющимся поведением, имеющим позитивный опыт борьбы за самоисправление, чем подросткам группы норма, что проявляется в различных показателях динамики процесса самоактуализации. Представляется необходимым совершенствование методик САТ и САМОАЛ, которое позволяло бы ввести интегральные критерии и показатели, позволяющие судить о выраженности процесса самоактуализации не только по отдельным шкалам, но и по совокупности полученных результатов и в связи с методиками, направленными на изучение смысложизненных ориентаций.




Дизайн 2010 - 2012 год     По всем вопросам и предложениям пишите на goldbiblioteca@yandex.ru